历史综合探究课目标设计的定位、实践与价值*——以《伏尔泰对英国政体的评论》为例

张卓鸿

（东北师范大学历史文化学院，吉林长春130000）

历史综合探究课目标设计的定位、实践与价值*
——以《伏尔泰对英国政体的评论》为例

张卓鸿

（东北师范大学历史文化学院，吉林长春130000）

历史，综合探究课，目标设计，定位，实践，价值

一

在学科课程范畴内增加综合探究课，并以文本形式在教材中予以呈现，这是世纪初开启的课程改革所做出的努力。该轮改革关注学生“全人”的发展，将培养创新精神和实践能力作为改革重点，而实现这一目标的关键就在于转变学习方式，而探究性学习作为一种学习行为和认知取向的形式应该普遍存在于学生学习的全过程，但基于转变学习方式之于新课程改革的重大意义，该轮改革还在课程设置上开辟了两个空间，一是独立的综合实践活动课程，二是写进学科课程教材中的“综合探究课”，以此来督促探究性学习的实施。

基于这种理解，笔者认为历史综合探究课的目标设计重心应该落在过程与方法上，在“历史实验室”中，学生通过历史研究方法的模拟使用和切身的探究体验，做到切中窾要、三维兼顾，发展历史思维，提升核心素养。

在当前教育实践中，源于课程理解的偏差和传统教学方式的惯性，综合探究课的目标设置仍畸重于知识目标，致使综合探究课或被组织成一节知识复习课，使该类课程的价值不能得以有效发挥。

以岳麓版历史必修（Ⅰ）《综合探究：伏尔泰对英国政体的评论》为例，在传统目标设计惯性的影响下，大多实践者将该课目标的重心落在了对“英国政体”的认识上，这样“探究”只是一种手段，这个目标是知识性的、结果性的，较之前的学习更多是重复性的。如果我们转换视角，将目标重心放置在“探究”的过程与方法上，那么伏尔泰关于“英国政体”的评论只是学生实现目标的载体或素材，具有可替换性。换句话说，学生一旦习得了该目标，其学习方式会逐渐发生质变，而相应的历史思维和关键品格也会发展起来。

按着这种思路，该课目标设计可处理成如下三个层面：

基础层面：通过文本细读，理解两段评论的字面含义；提取并区分评论中所提出的主要问题、观点，及对观点的阐释；分析作者的态度或目的；比较分析两段叙述与英国政体之间的共性与差异，认识历史材料与史实之间的关系。

核心层面：揭示两段评论的政治、经济和社会背景，以及评论中所涉及的伏尔泰的个人因素，分析这些要素与作者观点之间的关系，掌握文献探究的基本路径与方法。

延展层面：比照伏尔泰的思想和法国革命实践，了解相关问题的史学观点，明白史学家阐释自己观点的角度和路径；认识社会存在与社会意识的辩证关系，以及历史发展的复杂性。

三个层面的目标设计首先体现全面性，每个维度的目标都得到了关照，包括在本课中并非重点的知识目标。其二抓住关键点，将目标重心移至过程与方法上，意在让学生模拟史学家的思考方式、方法和路径，进而在探究体验中，成长关键能力和思维品格。当然，该设置也关注了层次性，其起于文献探究的基础环节，即读懂文献本身，然后在此基础上，进行更高层次的探究体验，如质疑、阐析、批判、验证，以及比照理论和实践、历史本体与认知之间的关系等。

二

教学目标的实现是教学内容与师生行为交互作用的结果，所以在该课的实施中，我们要紧紧围绕预设目标，做好两项工作，一是组织好教学内容，即组织科学的资源（一手或二手史料，以及一些辅助性的资料），并明确其次序和探究点；二是要运用一定的策略和方法激活学生的主体意识和学习行为，使之和教学内容发生关联，并在其已有的认知基础上实现意义建构。按着这样的思路，该课共设置了如下三个环节。

环节一：探究准备。该环节可以延伸到课前，学生要了解伏尔泰的生平，要了解《巴比伦公主》和《关于百科全书的问题》两部文献的写作时间、背景及内容概要；教师明确每则资料的价值，及其与学生思维模式之间的逻辑，初步设计探究问题及相应次序。

环节二：基础探究。与基础目标相对应，共设置三个维度的问题，如下：

1.提取信息维度。帮助学生提取有效信息，去发现伏尔泰笔下英国政体的概况、特征，以及他的态度和目的等。例如：文本中提及了英国政治中的哪几种力量？它们在英国政治中各扮演什么角色？相互关系如何？文本叙述中英国人享受到了哪些自由权利？作者是如何看待法律与自由之间的关系？在其眼中君主立宪制度给英国带来了什么好处？在《巴比伦公主》中伏尔泰对英国政体持什么态度？在《关于百科全书的问题》中该态度又是被如何表达的？

2.比较验证维度。实现文本信息与学生已有认知（依据本专题前几课所学）呼应、质疑和印证。问题指向更多地集中在知识层面，但其解决中亦伴随着迁移、比较、论证的思维活动。如，国王“无力为非作歹”应该是指哪些权力受限？直接回归教材知识；“共分立法之权”与当时英国的政治事实相符合吗？帮助学生克服简单化的认识；你认为伏尔泰在对英国政治制度的描述中还应该提及什么制度？那么他为什么没有提到呢？引导学生考虑问题的全面与缜密；叙述中哪些内容与史实不尽相符？引导学生科学认识史料与史实之间的关系。

3.分析阐释维度。结合已有认知，发挥历史的想象力，进行历史的分析和阐释，如探究伏尔泰描述中“椰子”是指什么？他的几种建议式的回答又分别呈现其对英式民主的哪些思考？这些思考表达了其哪一政治态度和价值取向？该设计让学生看到伏尔泰对“试种”英式民主种种思辨——英式民主本身也不是从来就有的，其建立也需要一个渐进的“培育”过程，推行中既需要结合本国实际情况，又要注意引入和“试种”的选择性等。读懂伏尔泰试图从逻辑上阐释推行英式民主的可行性，以及其坚决“试种”之态度和渐进推行的主张。

环节三：拓展探究。该环节跳出基础文献本身，与核心和延展目标相呼应。带领学生沿着两个方向进行探究，一是走向文献背后，探究作者与文献内容之间的关系；二是从法国社会改造的实践来入手，检验社会意识与社会存在，以及理论与实践之间的关系。

1.伏尔泰为什么赞赏英式民主，并鼓励在法国“试种”？通过对作者所处的政治、经济、社会环境，以及个人价值等因素的考察来实现对文献的甄别、判断是历史研究的重要路径。所以该环节要依托具体史料，如18世纪上半期与法国政治、经济、社会文化相关叙述、数据等来指导学生进行历史分析。通过分析明确当时的法国虽然资本主义有所发展，但小农经济仍占绝对优势，社会结构相对稳定；资产阶级力量有所壮大，但其与传统力量的边缘处存在很大的流动性，有资产阶级化了的“自由派贵族”，亦有一些大资产阶级花重金去购得“穿袍贵族”的称号，他们虽是新世界的产物，但却与旧制度体系有着千丝万缕的联系。而文化圈中二、三等级的名流在相通调和，很少出现“纠缠不休的裂痕与对峙”。①〔法〕丹尼尔·罗什：《启蒙运动中的法国》，杨亚评、赵静利、尹伟译，上海：华东师范大学出版社，2011年，第385页。正如饶勒斯对此现像的描述“在社会生活中，阶级的划分从来不是截然分明的，历史发展中的社会力量不可能像流水一样在法老从中走过时便截然分为两股，而是混合、掺和在一起的”。②〔法〕饶勒斯：《社会主义史·法国革命》，陈祚敏译，北京：商务印书馆，1989年，第47页。在这种社会生态中，“任何彻底决裂的愿望都只能是一种幻想”。③龙宏甫：《试论法国大革命中君主立宪派的理想》，《安徽大学学报》（哲学社会科学版）2004年第4期。所以伏尔泰、孟德斯鸠等法国启蒙思想家在抨击旧制度的同时，仍积极寻求一种渐进的、妥协式的社会改造，倾向于英国式的民主，尤其伏尔泰在专制与君主立宪制之间还有开明君主制构想。由此可见伏尔泰的政治主张是受制于当时法国政治、经济和社会发展现实的。

针对学生刚形成的意义建构，教师继续质疑：伏尔泰与卢梭处于相同的时代，为什么后者却更青睐民主共和国的政体模式呢？把学生的注意力引导至对伏尔泰个人情况的关注上，如家庭背景、受教育情况、主要经历、兴趣和价值等。比较之下，出身钟表匠家庭、过着贫困流浪生活的卢梭和出身富裕的资产阶级家庭、本身亦为家资万贯的富豪，且受过良好的教育，尤其是深受英国牛顿、洛克思想影响的伏尔泰能在反对封建专制方面站在统一战线上，却无法在具体政治方案上形成一致。正如赫尔岑在《自然研究通讯》中对此作出的分析：“（伏尔泰）是从打开洒满香水的蚌壳式的大厅的大门进入新时代的；当路易十五走过，典礼官用弗朗素瓦-玛丽·阿鲁埃名字称呼伏尔泰的时候，他穿着金银饰边的衣服，是个内侍官，站在大门口；在门的另一边站着平民卢棱……”④〔苏〕阿尔塔莫诺夫：《伏尔泰传》，张锦霞、苏楠译，北京：商务印书馆，1987年，第17页。通过这样的训练，引导学生明白文献中撰述者的观点不可避免地会卷入作者个人的情感和价值，甚至偏见，所以对作者本人情况的考察和分析同样是历史文献研究的必要途径。

2.法国社会改造是否按着伏尔泰的模式实施？椰子“试种”的结果又如何？

提及法国大革命，往往会被那高涨的激情、波澜壮阔的场面所吸引，将其理解成一个与旧世界完全决裂的革命，而伏尔泰君主立宪的主张也往往会被革命的激情所湮灭。所以教师要针对这种直观感受设疑：在法国近百年改造的历程中（1789～1875年），我们能否找到伏尔泰“试种椰子”的印记？引导学生在一个较长的时段中去观察历史，从结果上分析，按着资产阶级原则进行的社会改造的任务在君主立宪派执政时期就基本上完成了；从时间上看，这近百年改造中也有近2/3的时段中实施的是资产阶级君主政体，由此可见“椰子”并没有被“弃种”，而是在不断的“培育”和“试种”中。

而“椰子”既然没有被弃种，又如何理解革命中的恐怖政策呢？对此史学家们的观点是什么？他们又是如何阐释自己的观点的？教师可以介绍几种主要的观点，重点是组织学生就其中一个或两个观点出发，去了解史学家们是如何组织证据来论证自己的观点。如刘宗绪为代表的一些学者通过论证君主立宪派的地位和作用，再与英国资产阶级革命高潮相类比，来强调革命中的激进行为“是取得胜利而必须经历的步骤，是革命一定要走的路径，而不是它的归宿。”⑤刘宗绪：《法国大革命的根本任务和革命的上升路线》，《世界历史》1981年第2期。而托克维尔则是从社会演进的视角去剖析大革命发生的原因、进程，包括对雅各宾派革命暴力的解释，是旧政府早已“向人民的头脑中灌输和树立若干后来成为革命的思想。①〔法〕托克维尔：《旧制度与大革命》，冯棠译，北京：商务印书馆，2012年，第226页。

当然从学生的思维走向出发，他们可能还会存在这样的质疑：如果第一共和国时期的激情与激进只是路径，不是归宿，那该如何解释1875年后法国政体形式的尘埃落定呢？对此教师只需简单引导，让学生明白历经百年动荡的法国，社会政治、经济、文化已发生巨变，关于他们的质疑将是一个新的探究语境。

三

探究性学习是综合探究课的主体学习方式，虽然这种探究不同于真正的史学研究，但主旨却是让学生模拟史学研究，目的不是追求新的史学成果，而是沿着史学家研究路径，尝试使用他们常用方法，模拟史学研究的过程，进而转变学习方式。那么这种着力于过程与方法目标的设计会不会导致其他维度目标的弱化和缺失呢？答案是否定的，教学目标设置本身就不能眉毛胡子一把抓，是要依据不同课程类型和教学内容而有所侧重的。且学生是学习的主体，将过程与方法目标作为目标系统的中枢，其实现过程，必然有助于各维度目标的整体实现。

第一，有助于历史新知的主动习得。中学历史课堂上的探究，目的则不在于开拓性的发现，所谓的探究“成果”，本身即为教师预设的知识目标，大都是教材的核心知识，只不过这些知识的习得方式不再是教师自上而下的单项传输，而是学生在具体的探究实践中所获取的、生成的，其附带价值毋庸多言。

第二，有助于发展学生的历史思维能力。历史思维能力是一个抽象的、综合的能力体系，它是历史课程能力目标的核心，亦是当前课程改革所倡导的历史学科核心素养中的主体要素。但由于传统教学和评价模式的冲击，再加上课程标准中对其过于简约、抽象的表述，以及相关理论研究的不足，都在一定程度上影响着其向实践操作转化，使历史思维能力的培养处在一尴尬的境地——大家都意识到其重要性，但如何具体化的界定？如何实现？又如何评价？至少在教学实践层面是相对模糊的，于是便成为一个努力追求，又不得不忽视的目标。而对此，国外的一些做法可有所借鉴，以美国中学教育为例，其在研究和实践领域对历史思维能力这个抽象的概念有着一个共识性的界定，就是“像历史学家一样去思考”。②Brent William Chowen,B.A.,Teaching Historical Thinking:What Happened in a Secondary School World History Classroom.PhD. University of Texasat Austin.2005：11.(UMI Number：3203515).如此一来，抽象概念得到具象化处理，实际上是给教育者和学习者一个可以模拟的路径，使历史思维能力的培养具有了可操作性。而美国国家历史课程标准及各州标准，也均按着这一逻辑制定了更为细化的历史思维能力标准，被世界各国广泛关注。因此，我们在历史综合探究课上，将目标重心定位在过程与方法上，模拟历史学家，进行史料实证、历史阐释等学习实践和思维训练，将直接提升学生的历史思维能力。

第三，有助于个体价值的健康成长。情感成长的主体是学生，故实践教学中自上而下的灌输和机械的说教大都收效甚微。本世纪课程改革的聚焦点是“如何在学习的过程中建立起正确的人生观、价值观和积极的人生态度，学会怎么做人。”③朱慕菊、余慧娟：《十年基础教育课程改革的思考——课改热点问题访谈录》，《人民教育》2011年第18期。其实强调的就是过程方法目标与情感态度价值观目标的关系，以及前者之于后者的价值，而历史探究式学习在该领域亦有可为之处。

如甄选史料本身就是一个去伪存真的过程，而阅读史料，提取有效信息，用史料论证观点的过程，也是一个尊重事实，强调证据的训练。学生把文本的核心信息客观的提取出来，并依据具体的证据来阐释历史，不做错误判断，更不能脱离证据做过渡判断，这种史料实证的模拟体验，本身就有助于诚信品质和法治意识的提升。

再如，在实证模拟中，往往需要核实史料出处、掌握文献作者所处的政治、经济和社会环境，并对作者本人的出身、经历、价值取向等进行考察，因为这些因素都将影响着作者的观点和主张，而这种训练除了有助于发展历史思维，还可以引导学生反观自我，思考自己认识中的惯性与偏见。同样，在对历史叙述中的人和事进行历史分析时，我们需要思考是什么影响着他的判断和选择？这种选择又在什么程度上影响着事物发展的结果？应该如何评判这一结果的价值？理性思考选择与选择的代价这组关系，成长的是一种自我负责的态度和对社会的责任。

还有，在探究性学习中需要学生对历史争论进行分析，或者去阐释、论证自己的观点，这会让学生体验到论证过程是一个选择最有益于论证自己观点的史料的过程，是将这些论据进行科学组织和阐析的过程。故面对历史争论不要绝对化或简单化的去做是非判断，而这折射到学生的生活中，有助于学生尊重他人不同见解，形成包容大气的优秀品格。

由此可见，学生在历史探究中可以通过多个维度实现自我在群体中、在历史发展长河中的定位，并在一定文化氛围熏陶下，在与其他学科教育的共同作用下渐进式的建构起正确的态度和价值，学会做人。

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0457-6241（2017）07-0048-05

张卓鸿，东北师范大学历史文化学院讲师，主要研究方向为历史课程与教学论。

【责任编辑：李婷轩】

2017-03-01

*本文为吉林省社会科学基金项目“美国中学历史课程的现代化调适与反思”（项目编号：2016B216）阶段性成果。