心灵关照、智性涵养与理性情怀的滋育——我讲《祖国统一大业》一课的企划诠释和内心絮语

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

心灵关照、智性涵养与理性情怀的滋育
——我讲《祖国统一大业》一课的企划诠释和内心絮语

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

祖国统一，贯通性，情感性，思辨性

前不久，在参加深圳以“寻找历史课堂中的人”为主题的系列研讨活动中，我为学生上了一节《祖国统一大业》的现场课。当课堂上师生潸然泪下时，我不仅为那段历史中的“当事人”所感动，也为这些课堂中的“现场人”所感动。评课议课中，同学们青涩、真实的感受，更让我领悟出许多惊世骇俗的“人间正道”。老师们要我把设计背后的想法写出来与大家分享。说真的，如果这节课还有什么值得借鉴之处，很大程度上得益于在学习和借鉴许多老师的基础上，踩着他们铺就的道路做了一个“集成”，然后在课堂上做了一次萍踪“历”、拨动“心”、揭示“道”的寻人之旅。

一、萍踪“历”——让历史课具有“贯通性”

历史的演绎总是在一定的时间与空间两个维度中发生与变化的。追忆历史的往事，要讲究一个前世今生的因缘沿革和动态渐变。特定时空下的历史现象，往往需要“逆时空”去钩沉今古和放眼中外。而《祖国统一大业》一课，从教材内容来看，它涉及新中国建立以来，特别是改革开放以来关于完成祖国统一大业的相关国策和现实实践。其中包括和平统一、一国两制的政策，以及推动港、澳、台回归和统一的政治实践。如果从历史的长时段和大视野而言，这些内容更像是历史的结果和现实的局势。在设计和实施过程中，如果单从教材本身和概念出发进行深入挖掘，这节课要么就是一个没有上下流动的堰塞湖，要么就会无意中动了政治老师的奶酪，统一问题和一国两制的前世今缘也就不可能从历史的视角得以诠释。所以，在这节课设计之初和实施当中，我特别想凸显一个“历”字，在教材的断裂处去寻找链接坐标点；在历史的突兀处去发掘逻辑的交互点；在概念的内涵处去捕捉前后的关联点。

教学伊始，我用了一分钟时间表达了我内心的纠结：今天，当我们国家作为联合国五常之一、世界第二大经济体和千年文化大国，但“百年魔怪舞蹁跹”给我们留下的创伤，至今依然没有完全抚平。因为这块历史伤痛，才让我们今天在一起回顾艰辛的国家记忆，并思考一个伟大的、带有使命性的民族话题——祖国统一大业。

我希望在这种亢奋与纠结的交织中，通过一节课来萍踪此话题的“历”，求得此问题的“通”。于是就有了下面的内容和流程主轴。

国殇——历史的屈辱（与学生快捷建构港澳台的割让和分离）

难题——曾经的阵痛（清政府—北洋政府—国民政府的挫折）

离愁——民族的心结（两个小人物撕心裂肺的思母和《乡愁》）

破题——明智的抉择（历史巨人心态的刻画与艰难的政治选择）

实践——现实与忧患（港澳回归历程和台湾问题的现状未来）

结课之前，我简单追忆了历史的流变。

最后，我就当前在香港和台湾出现的新问题和新动向，做了概述后，冷峻的指出：

当“离愁”“盼归”的情感变得渐渐淡漠，“同根”“同心”的记忆变得慢慢苍白，国际上唯恐中国崛起的“噪音”“搅局”泥沙泛起，一国两制方针面临挑战的今天，我们更需要理性面对，从历史与现实中汲取智慧。尽管，我们无法预测统一大业未来发展进程中还会出现怎样的不测风云。但是，我们知道并坚信一点，统一大业是我中华民族实现伟大复兴的前提，也是我洋洋大国实现伟大崛起的底线。

从始至终，尽可能体现首尾贯通、先后照应的系统完整性。历史课总要有一个内容主旨和灵魂。毫无疑问，这节课的关键核心是“一国两制”。但是，我不认为在历史课上一定要耗费大量时间和精力去深挖细嚼这个作为“历史之果”概念本身。如同，在讲到美国联邦政府建立的历史时，联邦宪法就是在特定历史时期的“历史之果”，在我无数的观课中，大家几乎是万众一心地挖掘“三权分立”的设置、产生、职能等政治学范畴对象，却很少有人从“历程”的视角去追踪“联邦宪法”产生的时空背景、精英心态、政治实验、特定国情等历史元素。因此，在不自觉之中让政治变成了历史的替代品，让概念变成了故事的抽象物。我甚至觉得，这游离出了历史的特质和要义。毕竟，不同学科有不同学科特质的素养要求！

一节历史课，对于核心主旨和重点内容的突破，不仅需要用历史的方法在高点上眺望察举，而且需要在路途中瞻前顾后。在设计这节课的过程中，还涉及“一国两制”概念本身的内涵在不同时空和特定语境下的萌生—发育—雏形—完善的动态演绎历程。而在这一点上，恰恰是现行教材和现实教学中，被人们轻易忽视的概念史环节缺失问题。为了从中观层面弥合缺失、钩沉往事，我在“破题——明智的抉择”这个关键环节，一改大家习惯于将“改革开放”作为武力统一与和平统一，乃是“一国两制”的时间分野的历史误解。从“史料实证”和“时空观念”中去理解概念并试图做出合乎逻辑的“历史解释”。

先是讲解建国之初的基本方针与举措，以及国际形势变化对统一大业制约。（特定历史时空下的历史现象）

接着又设计了几个国策变化的微观细节：

1.“一国两制”的滥觞：

出示毛泽东提出，并由周恩来在1863年概括的“一纲四目”：

“一纲”：台湾必须回到祖国的怀抱，这是原则问题，不容商量。“四目”：台湾回归祖国后，除外交必须统一于中央外，当地军政大权、人事安排等“悉委于”蒋介石，由蒋介石安排；台湾所有军政费用和经济建设一切费用的不足部分，全部由中央政府拨付；台湾的社会改革可以从缓，等到时机成熟后，尊重蒋介石的意见协商后再进行；双方互约不派特务，不做破坏对方团结的事情。

借助材料阅读，发现在统一方式、两岸关系、对蒋态度、社会制度等方面发生的微妙变化。

2.“一国两制”的初定：

逐次出示1979年国防部长徐向前关于“停止炮击”的命令、全国人大《告台湾同胞书》、1981年全国人大委员长叶剑英的谈话（“叶九条”）等材料。透过前后比对，看到国策的雏形。

3.“一国两制”的完善：

引导学生研读“1983年邓小平与美国学者杨立宇的谈话纪要”，从材料中理解“一国两制”的内涵：

在一个中国前提下，国家主体坚持社会主义制度；港、澳、台是中华人民共和国不可分割的一部分；在特别行政区保持原有的资本主义制度长期不变；在国际上代表中国的只能是中华人民共和国政府。

回过头看，本课中的关键内容“一国两制”不是被弱化了，而是被强化了。问题在于，在历史课上的“一国两制”是不是还要像政治课一样，从概念本身去加以理论解读呢？这既是一个原初性的常识问题，也是一个现实性的实践难题。正是基于这样的想法，我在本课内容的处理上，浓墨“历程”重彩“变迁”的意图，恰恰是围绕核心主旨，从“国殇”—“难题”—“离愁”的边框底纹中烘托出“破题”—“实践”—“未来”的理论创举和政治智慧。至于概念本身，我则用“直击要害”和“点到为止”的手法加以处理。因为，我始终没有忘记，我是在历史课上讲授“一国两制”。

二、拨动“心”——让历史课具有“情感性”

“夫其书虽以史为主，而余波所及，上穷天道，下咽人伦，总括万殊，包吞千有……”①刘知几：《史通·自序》，上海：上海古籍出版社，1978年，第5页。在刘知几看来，历史包罗万象、厚重博大。好的历史著作“余波所及”当动人心扉。好的历史老师对历史的探求，不仅要有虔诚求真的治学态度，而且要有温情脉脉的人文情怀，即所谓“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内。”②《管锥篇》（第1册），北京：中华书局，1979年，第166页。历史课固然讲究用材料说话，但是，历史老师只有用心、用情去体味材料和感受历史，历史的理性真谛才能跃然眼底，因为内心的敬畏和情感的萌动往往与思维的清醒和分析的彻悟一路同行。

在设计和实施《祖国统一大业》一课时，我始终怀揣着一个想法：借助各色人物的心灵刻画和真实感人的历史情节，在动情中体察民族的悲伤离合，在悬想中思考国运的跌宕起伏。例如：

我从大量真实材料中择选“大清政府”—“北洋政府”—“国民政府”三个时期的几则最典型、最纠结的历史故事。讲述泱泱大清帝国中堂李鸿章在春帆楼向弹丸岛国首相伊藤博文的苦苦哀求，随从使节纷纷跪倒在地痛声喊出“中堂啊”的悲切情形；讲述中国作为一战战胜国，以胜利者的姿态昂首步入凡尔赛宫，提出废除不平等条约，收复失地的正当要求，却遭到列强拒绝和羞辱时，北洋政府职业外交家顾维钧日记中对“宁可玉碎，不可瓦全”的情感冲突和内心纠结；讲述蒋介石作为二战时期中、印、缅战区最高指挥官，曾经风光一时的大国领袖，在战后要求英国归还香港，却遭到已经沦为二流大国首相丘吉尔厉声回绝的旧事……从中让学生体悟弱国的无奈和统一的艰难。

我曾经就当下在历史教学中运用史料教学出现的一些乱象，发表过一些批判性言论。也曾经就如何在材料解读与历史叙事的有机结合提出过一些建设性意见。“史料实证”的学科素养固然十分重要，但是决不能把历史课上成史料辨析和史学理论与方法的专业课。历史课还承载着树根立德、怡情养志等情意滋育目标。必要的时候，历史材料可以故事化、通俗化，甚至诗性化。情感和意象因素在特定的课题或环节中的适切适时介入，不仅不会削弱历史的严谨性，相反，它会在老师与学生的情感交互中，在课堂中人与历史中人的心灵对话中同起同伏。为了在《祖国统一大业》一课中让学生切身、切心体验到亲人的离愁和民族的心结。我不仅选取了不同时段几则历史巨人的感人片段，也从芸芸众生中挑选了一些小人物撕心裂肺的经历。例如：

1972年，毛泽东托人前往纽约转达当时台湾“联合国特使”（当时台湾已经被驱逐出联合国）顾维钧，邀请他回大陆观光并共议统一大事；1973年，毛泽东委托民主人士章士钊前往香港与台湾人士接触，商谈国共两党合作；1975年，年迈的蒋介石思乡情切，委托国民党元老陈立夫密约毛泽东访问台湾，接着，晚年毛泽东委托邓小平与台湾协商“三通”。只是，由于种种原因，两位曾经的敌手、当时的老人都未能了解他们的心愿。蒋介石先生去世前曾经叮咛左右，死后不下葬，棺椁在台北慈湖“暂厝”，待祖国统一后奉安于南京紫金山以追随国父中山先生……据说，蒋介石去世后，有人兴冲冲地向毛泽东汇报，而毛泽东却出人意料地说了三个字：“知道了。”那天，老人家闭门不出，托人找来配乐宋词——宋人张元千为挚友胡铨壮行的《贺新郎》，病重的老人躺在床上反复倾听，并不时击节咏叹。后来，毛泽东建议将原诗最后一句“举大白，听金缕”改为“君且去，不须顾”！……从两位历史巨人和老人的故事和心态中，让学生遥想和体验作为中国人却天各一方的心绪。

通过两位小人物的故事——“半瓶麻油”和“想妈妈”（略），并附以余光中先生的《乡愁》，感受两岸的别情牵念，在诗韵中加深历史的离愁伤感。从设计意图和课堂实施境况看，由于情感的介入，历史的真谛才得到了彰显，“一国两制”方针的提出才有了人情的味道。

借助邓小平与撒切尔唇枪舌剑的对话，以及盼香港回归后到自己的土地上去看一看，还有香港回归之前老人家终究未能实现自己的心愿；通过《廖承志致蒋经国先生信》中“度尽劫波兄弟在，相逢一笑泯恩仇”的情怀和“遥望南天，诸希珍重”等情节的刻画。不仅讲清楚了在台港澳问题上的来龙去脉，更重要的是从师生的泪水和情态中，我似乎找到了有情有义的人！

史学，不仅是基于史料实证基础上的一门严肃的学科，它更是一门缅怀先人、启智来者的鲜活的人学。只有在历史课堂上找到人，并赋予其生命和情意的力量，从那些已经消失的人和事中叩问历史，并昭示后人、感动学生，我们才可能从历史规律中体会到生命的意蕴。

三、揭示“道”——让历史课具有“思辨性”

历史给了我们一个可观察的客观世界，问题是我们如何让这些如烟的往事更加明晰，让这些人物的背影更加清楚。历史也给了我们诸多观察的问题视角和维度，即所谓“胸中历历著千年，笔下源源赴百川。”问题是我们如何高擎理论的火炬，从多元视角去照亮并捕捉幽暗殿堂中的历史缘由和逻辑，在“判天地之美”中“析万物之理”，让学生去发现历史的思辨特征和理性神韵，并在寻古钩沉的过程中领悟和内化良好的思维习惯？显然，这必须建立在日常课堂习得基础之上。

就《祖国统一大业》一课而言，我在设计和实施过程中，脑子里一直在思考一个问题：如何在讲解、阅读中“随风潜入夜”般地渗透“时空观念”“史料实证”和“历史解释”等学科素养的滋育？为此，我在规划整个教学流程中，不仅突出了一个“历”字，而且在内容选择和排列上，通过材料辨析、要素重组和逻辑关联等手段，在循序顺畅的历史叙事与见微知著的史料解读中，让学生在理解和认识的基础上，领悟解释历史的思想方法。在此主要强调两点：

1.举目纵观世界风云，低头沉思统一大业

祖国统一大业是关于国家主权问题，也折射了国际关系变化。为此，在教学设计中，我十分关注在不同历史阶段影响祖国统一大业的国际格局和国际关系的变化。

例如，第一次世界大战后，在凡尔赛—华盛顿体系的国际格局下，在大国强权政治横行的背景下，北洋政府在涉及国家主权和领土完整问题上的耻辱外交。

又如，第二次世界大战后，在雅尔塔体制下，作为法西斯战败国的日本结束了对台湾长达50年殖民统治。但是，作为战胜国的英国却无理拒绝了国民政府收复香港的要求。

还如，在美苏冷战背景下的国共内战，不仅导致了两岸分离，而且在朝鲜战争爆发和美国第七舰队进驻台湾海峡后，对新中国武力统一进程的影响，以及统一方针政策的调整。

再如，伴随着冷战格局结构性的变化，以及中、美、苏大国关系的调整，加之国际局势的缓和，联合国关于香港、澳门非殖民化决议等因素，为解决港澳问题提供了良好的国际环境。

将上述与祖国统一大业有着密切联系的国际背景适时地介入本课，不仅符合历史的逻辑，顺理成章，而且在潜移默化之间暗示同学们在全球视野下观察问题，在国际风云变幻的不同阶段，考量我国在推动祖国统一大业问题上政策调整和实践路径。其实，意在滋养学生长时段、宽视野下体察历史的“时空观念”，培养学生在特定历史时空背景下判断、认识和评价的“历史解释”素养。

2.聚焦解读材料信息，发散引申历史密码

讲《祖国统一大业》一课，一定要明晰一段“历”，洋溢一股“情”。但是，这些都必须建立在一个“思”的前提下。真正有亮度的历程和有力度的激情，乃是深深理解和久久积蓄后的豁然顿悟和心语释放，而不是事件单纯顺序的罗列和情绪肆无忌惮的溢出。从这个意义上说，历史教学中的史料介入、解读，不仅有助于体现“论从史出”的学科特质，亦可将“历程”“激情”置于严谨、科学和本真的基础之上。

在这节课上，为了说明“一国两制”有它的历史由来和国际背景，我选取了一些经典和简洁的历史材料，试图借助材料的研读和比较，从多个材料之间的传承与微调中，让学生发现“一国两制”的由来的历程和内涵的变化。

比如：通过阅读毛泽东提出，并由周恩来在1863年概括的“一纲四目”的文本内容，发现在台湾统一方式上的微妙变化；中央与台湾权力关系的重新定位；对蒋介石地位的认可和相对温和的态度；尤其是在台湾“社会改革可以从缓”（实际上是指政治经济制度改革）。而且由此联想到，早在60年代初党和国家对台方针和统一策略就已经有了变化。

又如：通过阅读20世纪70年代联合国大会关于“非殖民化”和1979年1月1日《人民日报》中关于国防部长徐向前的命令和全国人大《告台湾同胞书》，不仅发现在祖国统一大业问题上国际环境的变化，而且明白了“一国两制”提出的时机也已成熟。在此基础上，再通过阅读“1983年邓小平与美国学者杨立宇的谈话纪要”，从中提炼“一国两制”的内涵和要义。

这样的处理，不仅是一个政治概念的梳理和内涵理解过程；而且是在一个在听故事的经历中贯通历史的过程；更是一个材料研读—发现信息—顺势延伸—论从史出的过程。在行云流水的历史叙事与顺势而为的材料解读有机融合中，渗透学科素养的培养。

以上是我在设计和实施《祖国统一大业》一课前后的一些思绪和想法。在此，我还想就历史课上讲故事再谈几句看法。历史课一定要有故事，历史故事不是用来记住的，而是用来体味和思考的；历史课上的故事一定要精彩和贴切，历史老师要善于积累、选择和讲述故事；历史课上的故事在不失动人心魄前提下凝练、明晰、简洁，这就要求历史老师磨炼自己的文字功夫；讲故事不是历史课的目的，不会讲故事或者故事冗繁会谈话历史课的内容主旨；历史老师要善于从故事中心领神会地理解了前世的真谛，破解了先人的心境，这样，你才会获得思想和激情；没有思想或缺乏激情的历史课必然是残缺不全和令人窒息的，不要说学生不要听，即便是老师也会厌恶自己的历史课。

G63

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0457-6241（2017）07-0038-05

李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事历史课程、教材、教法及教师专业发展带教等领域研究。

【责任编辑：李婷轩】

2017-03-09