语文教学“点穴式”课堂提问策略

韦祖庆

（贺州学院 教育与音乐学院，广西 贺州 542899）

语文教学“点穴式”课堂提问策略

韦祖庆

（贺州学院 教育与音乐学院，广西 贺州 542899）

语文教学“点穴式”课堂提问是基于无效提问而提出的一种提问方法。这种方法强调基于教学目标，对准教学重难点进行课堂提问设计。课堂提问需要提供学习路径，以便学生能够有效地开展自学。教师通过具体词句进行设问，使学生能够在品词析句中提高语文鉴赏能力，也可以借此培育精准思维能力。

点穴；课堂提问；词句；路径；自学能力

何谓“点穴式”课堂提问？点穴是借用中医理论的比喻性说法，意指在全局观念统领下，抓住文章关键点，有针对性地设计问题，借此打通文章脉络，达到提纲挈领纲举目张之教学效果的提问方式。这种点穴式提问具有三个基本特点。一是问题必须包含全局性理念。穴位虽是一个点，但连通全身，包含整体观。因此，不管设计什么问题，都必须围绕文章主旨和教学目标进行设计，都必须直接间接地为之服务。二是问题必须切中肯綮精准到位。点穴的关键在于穴位，要求不偏不倚，正中穴道。“点穴式”就是抓住关键，强调精准，直指要害，以期解决课堂教学主要问题。三是问题必须能够由此及彼、以点击面。点“穴”不在于穴位本身，而是透过穴道通达病灶，解决疾病问题。“点穴式”提问虽然起于一个点进行设计，但不能局限于那个点，必须能够透过这个点打通文章脉络，达到以点击面带动全篇的效果。

一、“点穴式”课堂提问缘起

课堂提问是课堂教学活动的重要组织形式，是不可或缺的教学常规,每个教师必然使用它，每节课都包含它。照理说，课堂提问已经是每个教师的拿手好戏，不必旧话重提。但是，在深入一线课堂教学之后，我们认为课堂提问并非每个教师真正的“拿手好戏”，而是存在诸多误区，或者说，课堂提问问不到点子上，没有达到提问应有的教学效果，因此有必要提起这个话题。

（一）满堂问使得提问过多过滥

满堂问已经是一个不证自明的事实，不仅普通教师如此，就是一些参加赛课的教师也一样。“有人曾分析过一位名师的经典阅读课的教学实录，两课时共10200字，教师活动（主要是话语）共7240字，占71%；其中教师提问130次，学生齐答或“接答”约70次，占54%。”[1]总体而言，大家对于满堂问是持否定态度的，因为这种课堂提问看似热闹，实则教学效果不好。剖析满堂问的问题构成方式，大抵包括以下两个方面。一是在教学设计中已经预先设计的课堂提问，这类提问一般数量不多，不会构成真实的满堂问。二是在课堂教学中随机生成的课堂提问，它是满堂问构成的基本来源，也是最为诟病的部分。

随机提问之所以生成，首先是因为课堂本身具有生成性，不可能完全预设，因此需要随机调整课堂提问，这是应该保留的部分。其次是因为教师没有充分备课，既没有备透教材，也没有备透学生，只好通过课堂提问来填充课堂教学，这是需要改进的地方。再次是因为没有透彻理解课程标准理念，将课堂提问等同于教师的主导性，等同于学生的主体性，等同于课堂教学的交往互动，等同于区别传统满堂灌课堂的标志性特征，于是有意把课堂教学变成满堂问，这是应该剔除的部分。正是基于如此众多的原因，才导致满堂问过多过滥，使得课堂提问变成一种必须正视的弊端。

（二）笼统问导致提问没有学法性

提问是向他人发问，希望对方有针对性地回答，以便解决心中疑惑，由此达成双方有效交流。这种情况一般是发问者不知道答案，目的在于寻求解决问题，因此其发问会相对笼统，难以提供解决问题的路径，路径需要对方摸索。小孩子经常会提出类似的问题，诸如“为什么太阳出来就是白天呀？”小孩子不知道答案，也不知道解决问题的路径，这是一种笼统性发问。这种发问在课堂教学中不时出现，使得课堂提问不能有效地引导学生进入学习状态，因为问题本身没有提供自学路径，学生只能盲目地思考与回答。这种课堂提问，我们认为应该避免，因为它不能形成学生的自学能力，也不符合学生自主探究的精神，即使探究，也是盲目地探究，不能体现有效教学的要求。而且，教师应该是知道问题答案的，之所以设计课堂提问，根本原因在于引导学生思考，通过自主探究学习获取相关知识，从而提高自学能力，达到“教是为了不教”的目的，因此课堂提问应当包含解决问题的路径。

从课堂教学层面看，笼统问具有以下基本特征。一是没有设定范围，完全是一种发散性的发问，诸如“看到这个题目，你想到什么？”这样的课堂提问，准确来说没有什么意义，因为学生完全可以乱说一气，是一种没有中心的发散。二是没有设定主题，问题要求指向性不明，诸如“快速浏览课文，说说课文写了什么？”这样的课堂提问有一个前提，即是浏览课文，对于浅显的课文，学生一般能够回答，对于相对复杂的课文，因为不包含问题要求指向性，不知道是就人而言，还是就事而言，或者是就景而言，课文写了什么就难以回答。三是没有设定路径，问题的解决方式不清，诸如“请你说说这篇文章的主题思想是什么？”这样的课堂提问没有指明解决问题的路径，学生不知道从哪些方面进行主题思想归纳，完全依靠学生自我摸索，没有起到教师主导作用。

（三）无目的问致使提问变成无效学习

无目的问是指没有紧扣教学目标的课堂提问，对于解决教学重难点无益，对于理解文本内涵无助，对于体现课堂教学语文味无效，它是一种有悖于有效教学的多余提问。这种课堂提问广泛存在于满堂问教学活动中，因为没有事先预设，属于随机性提问，目的性不强，致使这些提问变成冗余问题。无目的问也有几个特点。一是问题简单，学生可以使用对错是否予以回答，没有思考价值。二是问题重复，既可能是面对不同事实而使用相同或相似的问题，说明没有针对事实设计提问，也可能是相同的课堂提问反复出现多次，这也说明目的性不强。三是问题虚假，这个虚假并不必然是伪命题，而是指问题设计偏离文章主旨，脱离教学目标，也就是无目的性。诸如《狼与小羊》，许多教师都喜欢设计“假如你是小羊，面对恶狼猛扑过来，你会怎样？”不管是学生，还是教师，都是选择小羊机智勇敢地反制恶狼，最终反弱为强反败为胜的结局，很显然这是反方向引导。其实，这是典型的虚假问题，因为其与文章主旨不符，虽然似乎可以锻炼学生的想象力，发展发散思维，形成个性化阅读，但这已经不是“哈姆雷特”了。如果撇开文章主旨，完全胡思乱想，背离教学目标，其与创新思维无关，这是无目的性的关键问题所在。

二、“点穴式”课堂提问基本原则

如何有效落实“点穴式”课堂提问，确保这种提问方式既符合自身特点，又能够达到提问应有的教学效果，需要明确一些基本原则。这些原则是辨别其身份的基本尺度，也是区别其他提问方式的基本标准，更是保障其能够达成应有教学效果的基本条件，因此应该予以明确界定。

（一）问题应该指向具体词句

穴位的特点是细小而精准，为了配合穴位的特征，作为“点穴式”课堂提问策略，教师在问题设计时，就要求应当针对具体词句进行设计，因为文章的基本构成单位是词句。我们的文学传统讲究炼字炼词，所谓“语不惊人死不休”，于是才有推敲的故事，这些经过锤炼的词句也就变成了文章的穴位。文学的味道通常集中在关键词句，传统的文本鉴赏非常重视具体词句的品析，不主张撇开具体词句泛泛而论，于是经常可以看到“着一字境界全出”之论。既然词句具有如此重要的作用，课文阅读就需要从小处着眼，以小见大，通过文本细读来体味文章韵味，由此才能在语文教学中体现语文味。

教师个人的鉴赏可以不设计问题，只要与文本达成心意相通即可。作为课堂教学，教师则不能当甩手掌柜，全然让学生自由阅读鉴赏，必须承担起引导学生鉴赏，以此提高学生阅读能力的责任，课堂提问的问题设计就是一种引导方式。问题针对具体词句设计，并且具有可操作，应当避免笼统发问和大而无当的问题。一般而言，教师可以从三个层次设计问题，由此确保问题的具体可操作。一是需要了解词句的本意，这是词句意义的本源，是一切引申意义的基础，也是确定词句运用是否精妙的逻辑起点。二是要求把握词句在文本中的表层意义，这是词句的运用意义，是进入文本意义的台阶，也是深入理解词句运用之妙的必经关隘。三是必须透视词句在文本中的深层意蕴，这是隐藏在词句背后的意义，是词句运用精妙的体现，也是文本具有艺术魅力之所在。

本文以经典文本——王安石《泊船瓜洲》为例，其诗为“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”只要稍有文学素养的人都知道，本诗的诗眼是“绿”，我们必须围绕“绿”字鉴赏，课堂教学也必定以“绿”字设计课堂提问。现在所要例证的是，如何使得问题设计具体可操作？我们首先设计第一个问题，“根据生活常识，你认为绿是一种什么颜色，这种颜色可以成为大自然哪个季节的象征？”这个提问的指向在于明确“绿”的本色，由此与春天建立关联意义。紧接着可以设计第二个问题，“‘春风又绿江南岸’中的‘绿’是什么意思，整句诗又是什么意思？”这个提问的指向是把握“绿”属于名词活用动词，是语境才具有的意义，因为“绿”具有了动态，使得整个意象活了起来，也回答了整个江南进入了春天。在弄清楚诗句表层意义之后，我们还必须探究诗句背后的意蕴，了解作者选用这个词句的用意何在，于是可以设计第三个问题。“‘春风又绿江南岸’只限于告诉读者春天又来了吗，‘绿’字包含作者怎样的情感体验？”这个提问的指向是透过表层意义，深入到文本内核，深入作者的心灵世界。“绿”既表示颜色，也代表季节，于是“又绿”就说明了时间的流转，说明春天到来不可阻挡。“绿”代表春天，也代表生命，在经历政治冬天之后，感叹生命，特别是政治生命，既包含不能重返政治舞台的复杂心情，也隐含希望及时返朝革除积弊的担当精神。这就是依托具体词句进行“点穴式”设计的课堂提问，问题的设计与解答都具体可操作，学生能够就此问题由浅入深地理解文本，真正把握隐藏在词句文本背后的意蕴。

（二）问题应该提供学习路径

课堂教学不是教师唱独角戏，应该是师生互动的教学活动，如此才能有效体现学生为本的教学理念。课堂提问作为师生互动的一种方式，既是对学生课堂学习效果的检测反馈，也是教师发挥主导作用的学习引导，因此对于师生双方都具有重要意义。学习引导要求教师必须能够有效地引和导，引是牵引，重在拉，体现教师的思维；导是疏导，重在顺，体现学生的思维，于是引导就要求必须关注师生双方，不能只是一方在起作用，其中特别需要发挥学生的自主学习的作用，这就是教师应该着力的主导性。

我们知道“穴位”不是“病灶”，“点穴”的目标在于解除病痛，只有穴道贯通，效力才能到达病灶，才能达成目标。就课堂提问而言，关键性词句就是文本“穴位”，通过“穴道”到达目的地，则是文章主旨或教学目标，因此如要实现“穴位”与目标连通，“穴道”能够起到桥梁性作用。基于“点穴式”课堂提问的“穴道”桥梁就是学习路径，因此问题设计必须提供思维路径，学生才能自主有效地解决问题，提问才能达成目标，学生才能学会解决问题的方法。借用数学应用题的设计思维，就是必须提供已知条件，即所谓“穴道”之桥梁的思维路径，然后由已知条件探究未知条件，最后解决问题。

在理科应用题设计中是极其平常的提问方式，在文科的课堂提问中，也应该借助这种思维，使之能够循径而行。例如，我们希望引领学生体悟《爱莲说》之莲的高洁品质，准备从形式结构作为“穴位”进行课堂提问设计，那么经过文本研读，就可以确定这个“穴道”桥梁应该是并列结构，于是教师可以进行如此课堂提问设计：“从《爱莲说》的文章结构入手，透析形式结构以探知文本的倾向性审美情趣，由此体悟莲的高洁品质。”这个文本课堂提问的已知条件是文章结构，它是解决问题的基本路径。循着这条路径，我们可以破解其中隐含的未知条件，即经过分析文章结构，可以发现《爱莲说》的基本结构是并列结构。第一部分介绍世人爱花情形，第二部分是表明花语的象征意义，整体上形成并列结构，并列之中包含倾向性是花语。在第一部分内容，并列述说菊、牡丹和莲，运用详略关系，虽并列但有倾向，即倾向于莲。第二部分也包含并列结构，花语象征意义与爱花人数量之间形成并列，以一种反问的方式隐藏作者意图，却引导读者赞同作者倾向性选择。于是就可以由已知条件，探寻其中的未知条件，并且指向课堂提问的设计目标，自觉认同莲所具有的高洁品质，达到体悟莲之高洁品质的目标。这就是“点穴”式提问所内含应该有的学习路径思维。

（三）问题应该包含教学目标

课堂提问不同于一般的提问，因为课堂教学具有明晰的教学目标，各种教学活动都应该直接或间接地服务教学目标，课堂提问更是如此，不能脱离教学目标而任意发问。课堂提问所包含的教学目标，当然可以蕴含语文课程标准总体层面三维度目标，更应当体现具体课文具有针对性的微观教学目标，只有如此，才能体现“点穴”式课堂提问的要求。“点穴”是要解决“病灶”问题，也就是通过具体词句的赏析，引导学生充分理解文章主旨，不是为了孤立地赏析词句，也不是笼统虚空地分析文章主旨，因此课堂提问需要蕴含具体而微的教学目标和基于文本的文章主旨，达到以点击面的效果。

语文教学的课堂提问必须具有语文味特点，语文味的内涵非常丰富，而就课堂提问而言，我们认为应该落实到具体词句，而且联系具体语境设计问题，结合具体语境以指向教学目标与文章主旨，避免空泛之论。比如叶圣陶《荷花》，作者不仅描写荷花池的美，重要的是表达一种荷花精神，而且希望自己能够化身而为荷花。在这样一个文章主旨之下，我们确立本文情感态度价值观的教学目标应该是内生一种荷花精神，这是课堂提问设计的基本出发点和落脚点。基于此，我们可以选择“冒”字作为课堂提问的“穴位”，以此通达“病灶”，即教学目标。问题大体可以这样设计：“通过查找字典，理解‘冒’的本义。再结合课文语境，说说‘冒’字用词的准确性，以及包含怎样的情感？”“冒”的小篆写法犹如一顶带有耳垂的风帽戴在头上，中间只露出眼睛，本义是帽子。因为帽子戴在头上，因此有覆盖的意思，凡此之义皆可用“冒”。如“冒着敌人的炮火前进”，即是炮火覆盖上空，犹如帽子一般。《荷花》用“冒”，那是因为“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘”，它们就像罩在白荷花头上的大帽子，可见叶老先生用词的准确形象。作者闻着花香而来，来到池塘边上，粗粗望去，只见“一个个碧绿的大圆盘”，那是满眼的绿色。再一细看，还有白荷花哟，那是在绿色荷叶掩映下突然呈现在眼前，显得尤为突然并给人惊喜，这是“冒”，可见作者挚爱的情感指向，也能够更好地引导学生体悟荷花精神。这种用法经常见于日常生活，“你这人从哪儿冒出来的？”表达似隐而显的喜悦。由此看来，问题的设计，只有回归词句本身，才能品味文本内在的语文味，才能使得课堂提问具有语文学科特性。

三、“点穴式”课堂提问操作策略

“点穴式”课堂提问包含三个基本原则，归纳而言，可以表述为：一是精准到点，二是架设桥梁，三是指向目标。在这样的原则指引下，具体的操作策略就是将其具体化，变成可操作的程序。这个操作策略大致分为三个基本步骤，首先是找准穴位，其次是对准教学重难点，再次是提供路径。

（一）把脉课文，找准穴位

传统中国讲究文如其人，不仅表明文如人一样具有精气神，而且也说明文与人一样具有相似结构，具有构成有机整体的血脉网络，因此文章都有文脉，自然也有相应“穴位”。既是“点穴式”课堂提问，找准“穴位”则是第一步工作，否则一切无从谈起。“穴位”虽是一个点，却又不是一个点，它是居于文脉线上的一个节点，与其他节点一起构成文本的网络系统，因此不能“见子打子”，而是“下一步盯三步”，以全局眼光确定“穴位”。文章的“穴位”很多，不会只有一个，因此选择最佳“穴位”尤其重要，不仅考验个人功力，而且关乎问题设计的质量，影响课堂提问的教学效果。

最佳“穴位”应当具有以下三个基本特征，一是能够牵一发而动全身，可以有效地勾联文章脉络，形成一个意义整体。文眼都具有这样的特性，这是我们必须高度关注的“穴位”。例如朱自清《荷塘月色》的“这几天心里颇不宁静”，就是牵一发而动全身的“穴位”，它是事件的起因，因为心里颇不宁静，才到荷塘去享受清静，并且获得暂时的内心宁静，但是由于不能忘却江南，于是心头的淡淡哀愁再次泛起，内心依然不能宁静。二是具有线索作用，能够有效地串起各个事象，形成一个完整文本结构。每篇文章都有自身的线索，有的隐性，有的显性，显性线索大体落实在具体的事象，这就是“穴位”所在。例如《香港，璀璨的明珠》，主要记述了香港是航运中心、万国市场、美食天国、旅游胜地，几个事件各指一方，似乎没有什么联系。其实，只要我们认真研读文本，通过文本提示找到各个事件之间的联系点，这时就可以发现标题有提示，以及文章最后一个自然段有总结语，那就是香港是南海边上一颗璀璨的明珠，明珠就是文本的逻辑线索，使得表面看去松散的文本，其实有着紧密的文本结构，并且使之成为一体。于是，我们可以确定“明珠”具有线索作用，也是课堂提问可以把握的最佳“穴位”。三是具有画龙点睛意义，体现作者遣词造句炼词炼字功力，能够提升文本内涵和意蕴的艺术亮点。它可能不是文章文眼，也不是文本线索，却是提升文本艺术品味，显现艺术功力的凸显节点，也是蕴含极其深厚语文味的关节点，同样是我们应该特别关注的最佳“穴位”。正如前之所述的“冒”，即是属于这个类型。

（二）过滤问题，对准教学重点难点

满堂问的基本表征是问题很多，但是这些问题往往呈现细碎无重心、零散不聚焦、随意无设计、繁多不精炼等现象，许多提问都是属于无效问题，空耗课堂教学时间，降低课堂教学有效性。我们在授课之前进行教学设计之时，都不会遗漏教学重难点环节，教学重点是从文本角度出发的设定，教学难点是从学生角度出发的考量，属于教师课堂教学必须关注的重要内容。一篇文章不可能每个段落部分都同等重要，每个语句都半斤八两，虽然每个语句每个段落都是文章不可或缺的构成部分，但是依然可以区分不同的层级、不同的角色、不同的场景等等，于是文章的各个要素就会从不同方向汇集主旨，以期实现文章的创作目标。这个汇聚的线路或关节，就是文本教学的重点，只要突破这个重点，就可以整体把握文章内核，因此课堂教学应当围绕教学重点展开，不应偏离。对于学生而言，学习的难点与文本的重点可能一致，也可能不同，基于不同学情，教学难点也会存在差异，而教学本身是教会学生体悟文本，因此课堂教学也必须关注学生，不能回避教学难点。在课堂教学目标的引领下，课堂教学应当围绕教学重难点展开，不应偏离它，在课堂提问设计方面亦是如此，因此需要过滤问题，确保提问能够如同“点穴”那样精准到位。

过滤问题的逻辑预设是课堂提问从理论上讲是无穷尽的，需要教师对这些可能的问题进行过滤筛选，以期达到预设目标。过滤就需要使用滤筛，确定滤筛目的数量，也就是制定过滤的标准，那么课堂提问过滤问题的标准就是教学重难点。于是，问题过滤的基本步骤可以确定三个路向。第一，针对教学重点难点设计问题。在众多的问题设计可能性中，经过滤筛的问题应该集中指向教学重难点，而将其他非重要问题过滤干净。这是集中优势兵力打歼灭战的做法，因为一节课的教学时间毕竟有限，不应该面面俱到，应该确保学生一课一得，深入理解体验，把握文本背后的意蕴。第二，围绕教学重难点，以外围包抄的方式，从侧面设计问题。教学重难点是课堂教学的主攻阵地，能够一举攻取主阵地自然是好事，但是许多时候需要采取从外围包抄侧面攻击的方式夺取主阵地，于是可以依此思路设计课堂提问的问题。例如屠格涅夫《麻雀》，教学重点是体验老麻雀身上蕴含的“强大力量”，即为保护小麻雀而表现出来的伟大母爱。事件起因是小麻雀“从巢里掉下来”，面对危险“无可奈何”，这是为了表现母爱创设的情境。为了拯救小麻雀，老麻雀从“树上飞下来”，但它是“绝望的”“浑身发抖”，因为猎狗是“庞大的怪物”，依照常理它也只能是殉葬。我们通过这些外围的剖析，并且以此设计课堂提问，就能够有效地理解并体验母爱精神。第三，运用比较思维，从不同角度设计问题，设计最优化的课堂提问。过滤就是筛选，不仅是不同问题的筛选，更是同一问题不同设计的筛选，在比较过程中获得最优化的课堂提问，达到最有效的课堂教学效果。对此，通常为我们教师所忽视，对于一个问题对象，习惯于只设计一个问题，不习惯从不同角度不同层面设计不同的问题，缺乏一种比较思维，不能确认问题的最优化，或者说不能确保“点穴”针法最优化，由此影响“点穴”的效果。

（三）提供路径，形成自学能力

我们已经知道“点穴”式课堂提问必须提供路径，目的在于运用提问引导学生走向自学道路，形成自学能力，达到“教是为了不教”的教学效果。于是，课堂提问之问题设计的关节点在于提供路径，因此路径的设计就成为至关重要的环节，也是我们所容易忽视的环节。归纳起来，路径的设计可以从以下三个方面入手。

一是以“已知——未知——结果”的思路设计路径。这样的一种问题设计方式，在理科领域习以为常，我们从小学开始得到有效训练，因此并不陌生。虽然文科之语文与理科有所不同，但是理出同一，可以实现有效迁移。例如冯骥才《珍珠鸟》，我们已知作品是要通过人与鸟的关系，说明一个生活哲理“信赖，往往创造出美好的境界。”假如我们要就珍珠鸟的生活环境，即“它们就像躲进幽深的丛林一样安全”进行课堂提问设计，就可以这样设计：“从‘依赖，往往创造出美好的境界’的文章主旨出发，深入理解为何作者要创造一个‘安全’的环境？”虽然“依赖，往往创造出美好的境界”主题句出现在文末，但是可以使用中心突破法提前将其变成已知条件，这样才能够高屋建瓴地理解“安全”的意蕴内涵，从而解决未知条件，探知环境与依赖之间的关系。

二是以“本义——语境义——引申义”的思路设计路径。许多情况下，我们单从语境的字面意义，往往不能深入地理解语句的深刻含意，需要借助词语的本义，才能更好地理解语句含意的来龙去脉，才能有效地体验语句背后的意蕴。正因为如此，我们需要从本义出发，然后联系解释语境意义，再深入内部探寻语句的引申意义，即隐藏在语句背后的意蕴。杏林子《生命，生命》主要记述了三个事件——放生飞蛾，瓜苗生长和静听心跳。假如在第一个事件放生飞蛾中，我们选取“求生的欲望”设计课堂提问，可以这样设计：“从‘求生的欲望’本义出发，如何充分理解并体验飞蛾的生命意识。”“求生的欲望”，其基本意义是谋求生存下去的愿望，这是最为表层的意义。这里其实暗含着必然基于一种危险的处境，否则不会无缘无故地生成这样一种求生欲望，语境意义由此可以生成，这就进入第二层语意。原来飞蛾被我捉住，面临生命危险，于是产生了求生的欲望。有了欲望，就可以转化变成行动，这才有“挣扎”，一种全身的动作，还有“鼓动”，这是双翅（双手）的动作，再有“跃动”，这是腹部（双脚）的动作，也就是使用各种方式方法进行求生，体现一种由内心意识转化行动的过程，这是基于语境的第三层意义。由欲望到行动，由行动到感动，由物及人——我被感动震惊了，于是选择了放生，而不是将飞蛾掐死。这才是与主旨密切结合的最为深层的意蕴，飞蛾为了自己的生命拼命求生，我感动生命而放生，共同体验了生命的应有之义。这种基于词语研读的品味，就不是空泛的分析，而是由浅入深的生命体验，尤其彰显了语文味。

三是以“方法（方式、范围等）——问题——结论”的思路设计路径。人们探求未知世界的时候，某些情况下，只有疑问，还没有解决问题的路径，于是只能不断摸索不断试错，最后找到解决问题的正确途径。但是，教学活动不同，一般情况下，教师在认真备课的前提下，每个精心设计的课堂提问，其答案和解决问题的思路都在教师的掌控之下，每个问题都会包含解决问题的路径。只是许多教师不会在问题设计的时候明确解决问题的路径，而是让学生自己寻找解决问题的办法，这未尝不可。但是，如果面对的对象是小学生，他们还没有形成抽象逻辑思维的习惯与能力，这个时候在问题设计中提示路径，则能够更好地引导学生形成解决问题的逻辑思维，也更能够起到教师应有的主导作用，因此可以在问题中包含方法与路径。例如《长城》，其中有一个句子，“远看长城，像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋。”如果就这个句子设计课堂提问，可以这样设计“从比喻的角度，分析为什么要把长城比喻成长龙，从中感受语句的艺术魅力？”“问题”是要分析长城如何比喻成长龙，解决的方法路径是比喻的视角，目标是体验句子的艺术魅力。比喻是心相什么，就会联想成为什么，作者将长城比喻为长龙，就反映作者的心相。龙是中华民族的图腾，长城也是中华民族的象征，这是宏观层面的意蕴联想。长城是一个“伟大的奇迹”，龙也是一个神灵之物，这是创造力层面的关联。因此，这个比喻不仅是外形上的相似，更是内在意蕴上的契合，不仅是形似，更是神似，如此理解才能真正了解把握修辞的艺术生命力。如果没有解决路径的提示，学生就可能只是浮于表面的理解，不会形成举一反三的方法论意识，这就是问题包含路径的价值。

四、“点穴式”课堂提问功用

“点穴式”课堂提问不仅是归纳一种提问技巧，而且还在于包含一些内在的功能价值，可以更有效形成语文学习思维，提高语文素养。

（一）克服满堂问弊端

满堂问出现的具体原因很多，根本之因在于没有就点而问，且问不到点子上，表现在问的目的性不强，于是只能笼统地问，这就导致满堂问。“点穴”式课堂提问强调就着“穴位”之点而问，强调提问设计的少而精，这就在思想层面避免了以数量取胜的想法，从根子上避免满堂问的发生概率。“点穴”是手段，不是目标，目标是解除病灶的痛苦，因此“点穴式”课堂提问强调要问到点子上，不能就事论事，要有整体观。正因为“点穴式”课堂提问强调问题设计必须隐含教学目标，积极指向教学重难点，因此就能够确保问到点子上，不至于只见树木不见森林。这就在问题设计的质量上提高课堂提问的效力，可以达到以少胜多的教学效果，可以避免满堂问的低效性。

（二）充满方法论意识

课堂提问是教师掌控课堂，发挥教学主导作用，落实教学三维目标之“过程与方法”的重要手段，因此需要时刻贯穿方法论意识。一般的提问基本上表现为“问题——目标”两个要素，而且这个“目标”还不是教学设计设定的“教学目标”，而是课堂提问之“问题”的结果。很显然，这样的课堂提问有“过程”，但“方法”不明晰，教师的方法论意识在课堂教学中体现不明显。“点穴式”课堂提问的基本套路是“问题——路径——目标”，“目标”包含三个层面，一是问题本身应该回答的结果，二是指向教学重难点，三是隐含“教学目标”，因此“目标”具有层次性。“方法”存在于起始的“问题”与最终的“目标”之间，只有正确的方法，才能解决问题，达到最终目标，因此架起两者之间的桥梁至为关键。“路径”意识是将“过程与方法”之“方法”落到实处，不只是提出问题，让学生自行摸索，而是指出“路径”让学生走，教师的引领作用得以充分展现。久而久之，学生也会具有方法论意识，逐渐形成自己解决问题的方法，最终可以实现“教是为了不教”的效果。

（三）培育精准思维能力

“点穴”最重要特点是精准，“穴位”不对就不能通达病灶，不能疗伤治病。寻找“穴位”的过程，就是培育学生精准思维的过程，这需要学生具有全局的眼光，有效地抓住痛点，精准发力，解决问题。精准思维不仅有益于提高文本鉴赏能力，而且有助于解决现实问题，因为现实生活纷繁复杂，如果没有精准思维能力，就有可能抓不住事物肯綮，影响问题的有效解决，这也是“点穴式”课堂提问延伸的社会价值。

[1]熊生贵.从“千万次地问”到“教师的问题隐退”[J].四川教育,2009(5):36.

Abstract：“Acupuncture type”classroom questioning in the Chinese teaching isa method based on the problem of invalid questioning.This method emphasizes the teaching goal,and focuses on the key and difficult points in class design.Questions need include learning methods so that students can learn by themselves.The teacher designs the questionsthrough wordsand expressions,enabling the student to enhance the language appreciation ability in the word and sentence analysis,and the accurate thinking ability.

Key words：acupuncture;questionsin the class;wordsand sentences;path;self-teaching ability

[责任编辑：葛春蕃]

“Acupuncture Type”Classroom Questioning Strategies of Chinese Teaching

WEI Zu-qing

(College ofEducation and Music,Hezhou University,Hezhou,Guangxi 542899)

G424

A

1674-831X（2017）04-0050-06

2017-04-23

广西教育厅高校教学改革工程项目“地方本科院校小学教育专业儿童文学课程体系研究与教学实践”（2013JGA242）

韦祖庆（1964－），男，广西贺州人，贺州学院教育与音乐学院院长，教授，主要从事文艺学和语文教育研究。