心理词汇视角下的少数民族小学生汉语词汇教学

王 珺，谢永稳

（湖南民族职业学院 a.初等教育学院；b.学前教育学院，湖南 岳阳 414000）

心理词汇视角下的少数民族小学生汉语词汇教学

王 珺a，谢永稳b

（湖南民族职业学院 a.初等教育学院；b.学前教育学院，湖南 岳阳 414000）

少数民族小学生对汉语字词的掌握是学习汉语的基础，在一定程度上决定了其汉语水平。从语言学和心理学相关知识来看，少数民族小学生字词音形教学和词义教学都存在一定问题。在汉语词汇的语音教学上，教师对汉语与其民族语言进行对比分析后，再针对性安排教学，能够有效突破重难点；在汉语词汇的语义教学上，教师通过原型模式、分层模式和激活扩散模式，可以提高词汇语义教学。

心理词汇；少数民族；汉语词汇；教学

我国是一个多民族国家，许多民族都有自己的民族语言。汉语是我国主要的交流语言，因此少数民族双语教育显得尤为重要。双语教学中，词汇是语言教学的基础核心部分，它能影响信息传递和表达的准确性，而信息传递和表达受到心理词汇的影响。

一、心理词汇与心理词汇的组织

心理语言学家把大量的，永久储存在人脑中的词汇称为心理词汇。它主要关注词是怎样储存在记忆里和怎样被提取出来的。

心理词汇在头脑中呈现的是高效组织的网络状，由组织系统和提取系统组成，其中语义网络和语音网络构成了心理词汇的组织系统。

（一）语义网络与语音网络

心理词汇组织模型中最有代表性的是分层网络模型和激活扩散模型。Collins和Quillian提出在分层网络模型中，每个词汇都是一个节点，这些节点都具有自己的概念属性，并由概念间关系的连接网络联系起来，组成一个庞大的词汇网络体系[1]。比如“动物”这个节点与“鱼、蛇”等这些节点连接成阶梯状的网络。激活扩散模型认为每个词汇就是一个节点，并且通过各种语言的或是非语言的信息和其他心理词汇连接在一起，形成复杂的网络组织关系。与分层模型不同的是，这个网络不是严格分层的，是一种复杂的认知模型。就像一个错综复杂的电网一样，只要一个概念被激活，就像电流一样迅速扩散，只是有电流弱和强的区别。

在语言学习调研中，大量数据显示人们总是记得词的开头和结尾，常忽略中间的部分。对于不认识或不确定的字，大多数是根据偏旁或是部首来辨认读音。和浴盆效应类似，人们更容易记得字词的某个偏旁或是组成部分，以此来推断读音，这种口误现象在日常生活中时有发生。

（二）心理词汇的提取

心理词汇的提取有多种模型，其中最有影响力的是串行搜索模型、词汇发生模型和交股模型[2]。

串行模型认为心理词汇就好比图书馆，一个词就是图书馆里的一本书。要找到这本书可以用多种搜索方法，比如作者搜索、关键词搜索、书名搜索等等。而在心理词汇搜索里把这些方式归纳成三种：提供书面文字方面的搜索、提供辨认语音方面的搜索和提供语义方面的搜索。每次搜索只能一次用一种。比如，同时读出“毛巾”的音和看到这个词的形，是不会减少搜索这个词语的时间。

词汇发生模型认为词的提取是依赖于这个词的激活程度。若生活中这个词的使用频率高，那么提取的速度就会快。这个模型允许各种搜索方法叠加使用。

交股模型认为词的提取主要是靠听觉辨认。当听到一个词时，所有和它相似的词都会被激活，直到信息量增加才能高度有效地辨认和提取目的词。

二、少数民族小学生汉语词汇教学存在的问题

汉语教学中大多数提倡“词本位”理念，在该理念的指导下，汉字词长期服务于汉语语言教学。少数民族学生的汉语学习能力较差，主要原因是汉语词汇学习水平较低，缺少对汉语词汇的感性和理性认知，没有形成心理词汇系统。

在少数民族地区小学生汉语词汇教学中，我们未能从第二语言的实际情况出发，存在教学理念和方式的滞后，采用翻译法和直接法教学的较多。从心理词汇理论角度分析，目前的教学方法存在的问题主要有两个方面：

（一）字词音、形教学方面存在的问题

少数民族小学生在学习汉语词汇时，存在拼读和书写错误现象，原因之一在于少数民族的文字多是拼音文字，汉字是语素文字[3]。教师在汉语教学时，采用母语辅助发音和讲解，加重了少数民族学生拼读时的负迁移现象，较难形成汉语语音系统。汉语系统和少数民族语言系统有很多在语音上有缺失和重叠现象，教师缺乏针对性的区别教学，造成学生汉语语音系统认知的不完整，也难以关注两个语音系统的差异[4]。另外，双语教学中存在双语教师汉语拼音的语音偏误，加大了学生正确学习汉语语音的困难。

据调查，少数民族学生普遍反映汉字的笔画多、词汇量大而且杂，较难认难写，只能死记硬背，且四声相混、同音字词多。造成这种学习困难的原因主要是教师教学较少讲解汉字词，形声、会意的知识涉及更少。根据汉字的特点，教师应采用汉字分块记忆法，不能简单把汉字理解为笔画的拼凑。在汉字词拼写教学中，教师很少能讲清楚汉字笔画组合的显性规则和隐性规则，帮助少数民族学生形成汉字楷书字形方正的意识概念，减少出现拼音文字的卷曲笔形的发生。

（二）字词义教学方面存在的问题

在语文课本中，生字词是以词汇的形式表达的，词汇的教学核心在词义的传达。少数民族地区汉语教师缺乏词汇的系统教学。教师容易忽视对含有相同语素的词汇的掌握，欠缺对词汇的层级归纳，没有足够重视引导学生建立语素意识和心理词汇网络。

教师在汉语词汇教学时，一般根据教材的课文词汇顺序授课。若能先分析教材，首先讲授与母语词汇语义相近的词语，学生便可以快速建立并扩展二语心理词汇网络，满足二语交际需求。

汉语词汇中很多词义都跟文化和历史有关，教师对于词义的解释大多停留在书本含义，较少扩展和更新词义，使得学生对于词义的各个丰富层面也缺乏全面了解，在使用时会出现词义搭配、褒贬色彩、使用条件等方面的错误[5]。

三、少数民族小学生汉语词汇教学策略

（一）汉语词汇的语音教学

汉语作为少数民族地区的第二语言，受母语影响，小学生在刚接触汉语时会有拼读困难。有的少数民族语音系统和汉语差异较大，在学习汉语时会忽略本民族语言中没有的音位，例如：藏语以单韵母为主，复韵母只有4个，而汉语中复韵母有13个。对汉语与本民族语言进行对比分析，再针对性安排教学，能够有效突破重难点。

小学生在学习词汇时，语音认知容易被忽略，认为只要正确拼读词汇就行。事实上，教师应帮助初学汉语词汇的少数民族学生建立语音联系。汉语里有很多词汇读音相同，学习新词时，由于发音相似，初学汉语者会错误连接词汇音形，甚至混淆同音词汇。因此，需要教师在教学中有意识地引导学生归纳发音类似的词，加强汉语词汇音形的心理映射，并注意要出声朗读词的发音，加强对韵律的熟悉程度[6]。根据汉语特点，教授小学生表音的偏旁部首，并进行系统归类。

为了形成稳固的词汇与语音的一一对应的心理连接，增加学习的趣味性，教师应采用电化手段及小学生喜欢的儿歌、图画、游戏等形式，使其形成心理表象。

（二）汉语词汇的语义教学

汉语属于表意文字，在汉语教学中，词汇的语义教学是非常关键和重要的。母语和二语的学习差异主要体现在词汇的重组，本文从几种词汇构建模式来探讨提高少数民族小学生的词汇语义教学。

1.原型模式。在词汇的教学中，根据原型模式原理，教师在教授汉语词汇中的基础词汇后，再教授同概念中的其他词汇，这些基础词被称为原型。作为原型，基础词与其他非基础词之间有比较多的共同特征，这些共同特征对少数民族学生学习汉语词汇含义是有积极作用的。比如先学习“白菜、冬瓜、南瓜”再学习“蔬菜”，就更容易形成蔬菜的概念，这些词汇都具备蔬菜有水分是植物等特征，是蔬菜概念的原型，可以说一种蔬菜与其他几十种其他蔬菜的共有特征越多，这个蔬菜就越典型。而“西红柿”不仅是蔬菜也可以是水果，就不是蔬菜这一概念的原型词汇。在认知心理学里，知识是以系统的网络状存在于头脑里，有的知识是处于网络中心位置，有的则是边缘地带，处于中心位置的大多是原型，它们更容易被记忆和提取。那么，汉语中的基本词汇就是原型，在少数民族小学生汉语词汇教学中，先学习基本义，再学习引申义，会让词汇学习起到事半功倍的效果。

2.分层模式。基于心理词汇组织的原理，在少数民族小学生汉语词汇教学中，尤其要注意心理词汇的层次关系：子集关系和属性关系。比如“草鱼”是“鱼”的一个子集。只要听到词句如“草鱼是鱼的一个种类”时，学生就会进入语义记忆网络，搜索所有这两个节点所联系起来的通道，检查通道里是否和这个句子中所说的关系一致。所以，在少数民族小学生汉语词汇教学中，教师按照词汇的主题、上下义、并列等语义关系归类词汇，引导学生养成制作语义图或树形图的习惯非常重要。比如：动物（鸡、鸭、鱼、鸟、狗、猪……），水果（苹果、香蕉、梨子、葡萄、西瓜……），文具（笔、尺子、橡皮擦、本子、小刀……）等等，建立一个个语义网络。当学习新词汇时，学生能学会用已经建立的图式作为节点促进新词义和词形的映射，建立心理词汇。

3.激活扩散模式。这个模式不同于分层模式，心理词汇的记忆网络是根据语义联系或语义距离组成的。根据这个模式，教师不仅要重视词汇归纳，还要教会学生词汇的类比法、对立法和联想法等诸多学习方法。比如学习词汇“书桌”，教师就应该提示类似事物词汇“电脑桌、饭桌、办公桌……”，用已学的词汇推出另外一些词汇，并能帮助学生发散思维，加强区别记忆理解词汇语义。除了归纳相似的词汇，还可以教会学生利用词汇中的反义语义场来解释新词汇的语义。比如“开心—悲伤”，“自信—自卑”等等，不仅理解新词汇含义还懂得相反词义。学习新词汇时，可以要求学生用联想法解释新词汇，只要符合新词汇特征和性质的联想都应该鼓励，比如“春天”，可以联想到“绿叶、花、小鸟、微风……”，从而扩展了词汇宽度，加大了心理词汇的连接。

心理语言学研究表明，语义记忆和情节记忆构成永久性记忆。所以在汉语词汇教学中，可以设计任务情景教学，用形象教学的方式加强心理词汇联系。故事法教学让词与社会环境或是个人经历相联系，比如把一些新学的词汇串成一个有意义的小故事。这样有利于学生在学习词汇的同时与个人生活相联系，增加心理联系节点加深记忆。练习法教学让人们对于使用频率高的词汇提取非常迅速，所以在少数民族汉语词汇教学中，教师要不断提高词汇的重现率，并结合语境学习和记忆。教师还可以利用强化来形成正确的语义网络，通过游戏的方式练习，比如猜词游戏、词语接龙等。图示法教学即对于语义讲解可以采用少数民族经典故事来解释，比如“神奇”，新疆少数民族地区可以插入阿凡提的图片来建立联系。对于抽象概念的词汇，可以利用箭头、图表、线条来帮助解释，比如“近来”和“近期”，近期比近来范围更大，还包括了未来的一段时间。

心理词汇与图书馆、词典等最大的不同是新词可以随时进入心理词汇中。汉族学生遇见网络或新闻新词时，可以很快地将其融入心理词汇网络中；而少数民族学生遇见网络或新闻新词时，因为缺乏语境，对新词较难辨别，难以储存在心理词汇网络里。教师在教授汉语词汇时，主动增加网络或新闻新词，一方面有助于提高少数民族地区学生学习汉语词汇的积极性，另一方面让少数民族地区学生了解中国的现代生活，了解这个多元化的国家。教师可以鼓励少数民族学生看汉语电影或节目，阅读汉语书籍，在课堂上教师和学生可以定期互相交流新词汇，也可以设计许多和汉语词汇有关的游戏或是活动比赛，做到良性互动。

[1]赵毅.汉语作为二语的心理词汇研究及教学建议[D].上海：上海外国语大学,2011:10-14.

[2]汪莉萍.心理词汇研究与英语词汇教学[J].无锡教育学院学报,2005（25）:68-71.

[3]吴思娜,等.语素意识在儿童汉语阅读中的作用[J].心理与行为研究,2005(1):35-38.

[4]热比娅·吐尔孙.浅谈少数民族学生汉语词汇教学[J].和田师范专科学校学报（汉文综合版）,2006（27）: 234-235.

[5]王书元.蒙古族小学生汉语词汇学习偏误及教学对策研究[D].北京：中央民族大学,2011:23.

[6]徐健.少数民族学生在汉语词汇学习中存在的问题及对策[J].青海师专学报（教育科学版）,2008（5）:97-98.

[7]张玲.建立新疆少数民族学生汉语语音习得模式初探[J].语言与翻译（汉文版）,2004（3）:60-63.

Abstract：Chinese vocabulary is not only the foundation of learning Chinese for minority students in primary school,but also determines their Chinese level.From the perspectives of linguistics and psychology,problems exist in the teaching of the pronunciation,form and meaning of Chinese characters.In the phonetic teaching,the key and difficult pointscan be broken through by contrastive analysis of Chinese and minority language.In the meaning teaching, prototype pattern,hierarchical pattern and activation and diffusion pattern can be applied.

Key words：mental lexicon;minority;Chinese vocabulary;teaching

[责任编辑：葛春蕃]

A Study of Elementary Chinese Vocabulary Teaching for Minorities from the Perspective of Mental Lexicon

WANG Jun,XIE Yong-wen

(a.School ofPrimary Education;b.School ofPre-school Education;Hunan Ethnic Vocational College,Yueyang,Hunan 414000)

G623

A

1674-831X（2017）04-0031-03

2017-04-06

湖南省教育科学“十三五”规划课题“内地藏汉双语幼师培养实践创新研究”（XJK016BMZ002）；湖南民族职业学院2016年度院级课题“内地西藏学生社会适应性现状调查及对策研究”（16MYF02）

王珺（1987-），女，湖南岳阳人，湖南民族职业学院讲师，主要从事教育心理和心理测评研究；谢永稳（1986-）,男，湖南娄底人，湖南民族职业学院讲师，主要从事教育心理研究。