大学外语教学转喻思维能力培养路径探析

宋月霜

(黑龙江大学 应用外语学院，黑龙江 哈尔滨 150080)

大学外语教学转喻思维能力培养路径探析

宋月霜

(黑龙江大学 应用外语学院，黑龙江 哈尔滨 150080)

转喻作为强有力的认知工具充斥着日常语言交际。文章探讨了发生于词汇及语句层面上的指称转喻、语法转喻以及言外转喻能力的培养途径，旨在培养大学生的转喻能力，引领大学生发现并了解作用于大量语言现象背后的转喻认知操作，指导大学生按照目标语者的转喻思维进行语言输出，生成符合目标语言文化的语言表达。

大学外语；指称转喻；语法转喻；言外转喻

转喻是人类赖以生存的思维方式和认知工具，转喻性话语充斥着日常语言交际。转喻被定义为通过事件关系概念化事件的认知过程、理想化认知模型、概念映射、参照点现象、意义详述以及处于同一功能领域的两个概念基于语用涵项联接形成的非对称性映射等。[1](P7-57)转喻的认知运作机制用一句话来概括就是处于同一理想化认知模型中的一个概念实体为另一个概念实体提供心理通达。笔者基于Ruiz de Mendoza等高低层转喻分类标准，[2](P189-210)拟探讨发生于词汇及语句层面上的指称转喻、语法转喻、言外转喻能力的培养途径。其中，能够从语言现象中辨认的为低层转喻，主要限定在指称转喻，而语法转喻以及言外转喻难以通过直觉观察得出，被视为高层转喻。

一、指称转喻能力的培养路径

指称转喻是转喻中最为常见的，即在认知域内用一个概念指代另一个概念的典型转喻。指称转喻主要体现在词汇层面，构成词汇转喻。

培养外语学习者的指称转喻能力的途径：(1)指称转喻的识别和解读。课堂教学中，面对已然规约化的指称转喻，教师应有意识地积极引导学生去发现此类语言表达背后所体现的转喻认知思维，同时需要充分讲解转喻理想认知模型中的指代规律及类型。以最为常用的表达“How long is the river？”为例，相信有相当一部分学生并不知晓其中存在转喻认知操作，此句实则体现的是标量转喻，标量上限代替整体标量。如果用“short”代替“long”，便形成有标记异常表达，发话人是在有意制造特殊的交际效果、修辞效果或言外之力。许多指称转喻现象已经固化于语言当中，例如，“Hemingway”代替“海明威的作品”反映整体代部分，“iron”代替“熨斗”体现物质代客体，等等，有时人们甚至难以察觉其中存在的转喻现象。而对于非常规指称转喻，亦即新创转喻而言，转喻的识别需要借助一定手段，当然指称转喻从规约化到新奇化存在一个连续体，一些新鲜转喻频繁运用而相对固化，人们理解起来便省力许多。一般来说，新创指称转喻可以基于句法制约(基于句法关系、语法制约线索)、语义制约(基于违反选择限制线索)以及语用制约(基于话语理解的语境依赖性)加以识别和解读。以语义制约为例，句子“The sax is in a good mood”，表面看来产生搭配冲突、语义碰撞，谓语部分需要配合具有生命特征的主语，而主语呈现的是一种乐器，即萨克斯，因此，可自然推理出“萨克斯”实则指代“萨克斯手”。Al-Sharafi曾经指出，转喻表层结构虽违反选择限制，但在深层结构上是和谐一致的。[3](2)指称转喻的评价。语言现象的发生一定有其内在动因，语言教学绝不应该停留在表面，教师应向学习者深刻阐释转喻认知操作的理据。在转喻中喻体的选择是具有规律性的，并非随机选用。蔡晖曾撰文探讨基于不同视角的转喻产生的多元动因，[4]其中包括转喻思维产生的客观物质基础、哲学基础、心理学动因、交际动因等要素，这些要素具有内在的依存性、连续性和统一性，是迄今为止就转喻形成理据较为全面的阐述。以心理学动因中的完型感知为例，转喻的认知原则是接近原则和突显原则。例如，无论是英语还是汉语，表示“水手”都利用“hand”，这并非偶然巧合所致，而是船员在船上最忙碌的是两只手，在人们认识船员的概念时，最为突显。由于人类拥有大致相同的生理和心理基础与机能，导致认知趋同，基于这种认知共性，英汉语言存在相当一部分相似转喻表达。但不可否认处于不同地理、人文环境中的人们在转喻思维以及转喻表达方面所呈现出来的特异性的存在。在语言教学实践中，教师既要引导学生探查转喻发生的普遍动因，又要引领学生关注跨语言、跨文化转喻表达的异同并能够加以分析和评论。

二、语法转喻能力的培养路径

相对于指称转喻，语法转喻稍显复杂。研究语法转喻的学者Ruiz de Mendoza和Perez认为，语法转喻是对语言结构产生影响的高层转喻，基于对大量语法现象背后转喻理据的深入分析，他们将语法转喻重新定义为：对形态和句法结构产生影响的高层转喻或类属转喻；Panther和Thornburg把语法转喻界定为：语法转喻为对功能词、语法词素和词类的分布属性产生影响的概念转喻；[5]Langacker从宏观角度剖析语法和转喻的关系，提出语法本质上是转喻的，语言的形式结构和概念结构之间是转喻关系。综观学者们的研究，Langacker站在较为宏观的视角理解语言结构和转喻现象，而Ruiz、Panther是基于微观的视角对语法转喻现象进行具体的建构，各有理据。

培养外语学习者的语法转喻能力，教师应该从词法结构以及句法结构等微观层面入手，向学生揭示语法结构中存在的并影响到句法实现的转喻现象，即语言结构背后的转喻思维机制。而识别、解读语法转喻的最基本的前提是明晰转喻思维影响到哪些词法和句法的实现。国外语法转喻研究包括词类再范畴化、范畴转换、次范畴转换、充盈结构、谓述、价扩展与压缩、个体指称与类指称、情态动词、构式、构式义限制词汇义以及词汇义限制构式义。[6]以词类再范畴化为例，向学生明确词类再范畴化是语言使用者根据交际需要对词类的范畴重新进行分配，如名转动、动转名、形转动、副转动等。如在“to porch the newspaper”中，体现了名词动用，用目的地替代行动。课堂教学实践中，教师通常的做法是遇到一个新词只是简单地讲解其各种词性用法、意义，并无意识引导学生深入思考各义项之间的逻辑关联，但如果具备相关语言学尤其是认知语言学理论知识，便能为学生记忆义项复杂的词汇提供帮助和有益指导，转喻关系便是线索，词汇语义发展存在转喻机制。再以充盈结构，即逻辑转喻为例，充盈结构是指在某些动名组合结构中，用名词短语来表示与名词短语相关的事件，从而获得句子成分组合之外的增生意义。此类转喻一般用于表事件的动词(如begin，do等)，其共同特点是自身并不表达一个事件活动，而是表达说话人对某一活动所持有的态度或采用的应对方式。听话人会根据动词所激活的百科知识扩充语句中缺损的语义成分，当然更多时候是依据具体的语境给动词赋值。外语教学实践中，在语言理解方面，教师首先向学生明确能构成逻辑转喻的动词类型，如果可能，尽量以词汇列表的形式加以总结和呈现，并指导学生积极利用百科知识以及具体的语境赋予动词相应意义；在语言生成方面，此类行为动词的运用实际上体现了“一般”代替“具体”，“大词”代替“小词”，如：“do”于不同的语境下可以替代如“wash”“pack”“clean”等词汇，学生在进行语言输出时，遇到想要表达但碍于词汇量有限不会表达时，便可灵活运用充盈结构，寻找相应事件动词，顺畅完成交际需要。

三、言外转喻能力的培养路径

言外转喻亦可称之为言语行为转喻，此类转喻一般用于间接言语行为，用来解释间接言语行为中的意义获得问题，即在具体情境中，言语行为场境的一部分被用来转喻地替代部分或整个场境。外语学习者言语行为转喻能力的提升，一方面有助于理解发话人的话语意图，辅助跨语言交际顺利达成；另一方面有助于外语学习者在掌握目标语者转喻思维方式、话语行为方式的基础上能够生成地道的、符合英语本族语者表达习惯的话语形式。

培养外语学习者的言外转喻能力的途径：(1)外语教师需向学生阐释相关的理论和术语，使其熟谙言语行为理论、间接言语行为以及事态场境理论等，其构成理解言语行为转喻的前提条件。言语行为理论最早由英国哲学家Austin创建，其核心思想是说话就是做事，发话人在说出任何一句话时，同时做了三件事情：发话行为、行事行为和取效行为，即言内、言外和言后行为。言外行为又被Austin及其后继者们继续加以分门别类。所谓间接言语行为，就是通过一个言外行为去实施另一个言外行为。(2)外语教师需向学生阐明言语行为转喻发生机制、工作原理。间接使用语言之所以能够达成，说明两个言语行为间一定存在相关性，而这种相关性可利用Panther 和Thornburg提出的事态场境来解释，实际上涉及的是基于转喻认知的相互指代。[7]言语行为被视作一种特殊的事态场境，任何一个事态场境都将包括“事态前”(即导致事态的必要前提条件)、“事态核心和事态效力”(即现存的或真实的事态以及紧跟事态的必然后果)、“事态后”(即事态的非必然后果)。事态场境组成部分构建转喻式言语行为可以存在以下几种方式：事态前代整个场境、事态效力代整个场境、事态后代整个场境。以日常交际中最为普遍的请求表达“Can you close the door?”为例，问话人通过询问听话人的能力来实施请求，反映了用事态前指代整个场境的转喻思维。(3)外语教师需指导学生就言语行为转喻现象进行语用推理操练并熟练输出。在教学实践中，针对语言输入，教师应有意识地搜集、整理并引导学生对真实语料中涉及的言语行为转喻进行分析和语用推理。同时，力求使学生熟谙言语行为场境中目标语者的转喻指代规律，最终实现熟练掌握并运用此类话语表达方式。

综上所述，全面提升外语学习者转喻思维能力对外语教师语言学学科知识提出了更高要求。作为外语教育者，需要培养学生目标语的思维方式，用目标语本族语者的认知模式去思考、去讲话，进而掌握目标语言，实现跨文化交流。

[1]Barcelona, A. Reviewing the Properties and Prototype Structure of Metonymy [A].In Réka Benczes, Antonio Barcelona, Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáez(Eds.).Defining Metonymy in Cognitive Linguistics:Towards a Consensus View[C].Philadelphia:John Benjamins Publishing Co.,2011.

[2]Ruiz de Mendoza I.F.J. & Diez Velasco, O.I.High-level Metonymy and Linguistic Structure[C].C. Inchaurralde & C. Florén. Interaction and Cognition in Linguistics. Frankfurt and New York:Peter Lang,2003.

[3]Al-Sharafi,A.G. Textual Metonymy-A Semiotic Approach[M].New York:Palgrave Macmillan,2004.

[4]蔡晖.转喻思维产生动因的多元思考[J].外语学刊，2006，(6).

[5]Panther,K-U.,Thornburg,L. & Barcelona,A. Metonymy and Metaphor in Grammar[M].Amsterdam:John Benjamins,2009.

[6]陈香兰.语言与高层转喻研究[M].北京：北京大学出版社，2013.

[7]Panther,K-U. & Thornburg,L. The Potentiality for Actuality Metonymy in English and Hungarian.In Klaus-Uwe Panther & Gunter Radden(eds.)Language Arts and Disciplines[M].Amsterdam:John Benjamins,1999.

责任编辑：谷晓红

A Study on the Improvement of Metonymic Competence of College English Learners

SONG Yue-shuang

(Heilongjiang University，Harbin 150080，China)

As a conceptual phenomenon and a powerful cognitive instrument，metonymy is widely used in daily communication. Improving EFL learners’ metonymic competence can help them discover and understand the metonymic cognitive mechanisms or motivations of linguistic phenomena，meanwhile it is also beneficial for students to acquire English native speakers’ metonymic mode of thinking and produce utterances accordingly. The discussion will center on the following three aspects relating to metonymic competence：the competence of referential metonymy，the competence of grammatical metonymy，and the competence of speech act metonymy.

metonymy；competence of referential metonymy；competence of grammatical metonymy；competence of speech act metonymy

2017-04-17

黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目，项目编号：2016C72。

宋月霜(1979-)，女，黑龙江大庆人，讲师，主要从事外国语言学及应用语言学研究。

1004—5856(2017)07—0122—03

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.07.030