日本教育家小原国芳的战争认识

刘 炳 赫

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

小原国芳是20世纪中后期对日本现代教育影响至深的教育家与思想家，他所倡导的“全人教育”理念不仅在一定程度上勾勒了现在的日本教育构架，也对当今的中国素质教育具有相当的借鉴意义。在小原国芳所构筑起来的教育理念体系中，最为知名的便是他提倡的“全人教育”理念，即是主张从“德、智、美、圣、健、富”六个方面来促成学生的全面发展，此种促成学生全面发展的教学理念，构筑了战后日本教育的基本雏形，其倡导的教学模式也已在今天的日本社会得到了较为广泛地推行，深刻影响着当今日本青少年教育的基本模式。在日本教育界，小原国芳向来被奉为近现代教育的重要奠基人之一。

“全人教育”中的六个方面，除“圣”之教育倡导对学生灌输一定的宗教信仰之外，其余的几个教学方面均与当今中国素质教育所主张的“德、智、体、美、劳”全面发展的概念不谋而合。近年来，国内的教育研究界也逐渐意识到了小原国芳“全人教育”的可借鉴之处，不仅对其理论展开了相应的解读式研究，且在个别办学中开始推行教育实践。对教育家小原国芳及其教育理论开展研究，之于当今中国教育的价值与意义十分重大。

然而，目前中日两国对于小原国芳及其教育理念的相关研究，虽在研究手法与倾向上略有不同，但均主要集中在教学过程中具体模式的探讨之上。目前国内尚无研究小原国芳及其教育理论的专题著述。除对小原国芳著述的直接翻译外，涉及小原国芳的学术论文可检索30余篇，大多是对“全人教育”中各项内容的具体阐述，如檀传宝的《“富的教育”及其实现——小原国芳的富育思想及其现实意义》、*檀传宝：《“富的教育”及其实现——小原国芳的富育思想及其现实意义》，《比较教育研究》 2014年第3期。肖海彬和邵伟德《小原国芳体育教育思想及其对我国学校体育的启示》、*肖海彬、邵伟德：《小原国芳体育教育思想及其对我国学校体育的启示》，《军事体育学报》 2014年第2期。檀传宝和杜时忠的《圣育与德育——小原国芳“宗教教育—道德教育”关系思想研究》*檀传宝、杜时忠：《圣育与德育——小原国芳“宗教教育—道德教育”关系思想研究》，《高等师范教育研究》 1997年第1期。等，均是对“全人教育”主张“德、智、美、圣、健、富”中的“富”、“健”、“圣”、“德”等概念做出解析。此外的一大类别是小原国芳“全人教育”所映射下的“全人教师观”中对教师的发展性要求。比如刘沂青的《小原国芳的教师观及其对成人教师专业发展的启示》、*刘沂青：《小原国芳的教师观及其对成人教师专业发展的启示》，《河北大学成人教育学院学报》 2015年第2期。周雪艳《小原国芳全人教育视野下的师道论》。*周雪艳：《小原国芳全人教育视野下的师道论》，《教育探索》 2010年第11期。个别研究成果虽然谈及了小原国芳教育思想形成的源头，也只是提出小原“批判地吸收了西方柏拉图、康德、卢梭、杜威等人的教育思想，尤其是对裴斯泰洛齐顶礼膜拜，孔夫子的教育思想亦对其影响至深。在不断吸收外来优秀文化传统和先进的教育思想中，最终形成了自己的教育特质。”*李谊、蔡文：《碰撞与交融——追溯小原国芳教育思想之源》，《湖南师范大学教育科学学报》 2008年第1期。目前国内相关学界对小原国芳及其教育理念，肯定其价值与功绩者居多，批判性研究和史学角度解读的成果则较为缺落。至少此前国内的相关研究，从未触及教育家小原国芳的战争认识这样的话题领域。

日本对于小原国芳及其教育理论的研究，较之中国较为细化，但同样停留在阐释其教育理论和教学模式的概念性研究的层面之上，甚少涉及教育家的战争认识研究。日方研究小原国芳及其教育理论的著述，主要仍是以小原国芳本人的著作或自述为主要蓝图，如《小原国芳全集》、*小原国芳：《小原国芳全集》，東京：オンデマンド制作，1976年—1980年。《小原国芳选集》、*小原国芳：《小原国芳選集》，東京：玉川大学出版社，1980年。《教育与我的生涯》*小原国芳：《教育とわが生涯》，東京：玉川大学出版社，1985年。和《教育一路》*小原国芳：《教育一路》，東京：玉川大学出版社，1984年。等。而日方学界的58篇论文成果，大多为小原国芳的门人后辈之作，歌功颂德者居多的情形便可想而知。如坂口浩幸的《关于小原国芳的教育思想》、*坂口浩幸：《小原国芳の教育思想について:今日の諸問題の原点を探る》，《教育》 1986年第21期。坪内庸子的《探寻小原国芳的宗教》、*坪田庸子：《小原国芳の宗教を探る》，《弘前学院短期大学紀要》 1983年第19期。《小原国芳的道德教育》、*坪田庸子：《小原国芳の道徳教育》，《弘前学院短期大学紀要》 1981年第17期。《小原国芳先生的宗教教育》*坪田庸子：《小原国芳先生の宗教教育》，《弘前学院短期大学紀要》 1978年第14期。等论述，仅从“全人教育”的理论观点内部谈及细节化的概念，甚少考虑其思想形成的根源所在。也有其他日方学者的论述指出，“小原国芳的道德教育论之于当今日本社会意义重大，其对于道德的要求和自我修养，能够引导人们走出当代日本社会普遍存在的精神危机”。*山口圭介：《小原國芳の道徳教育論の性格と今日的意義:混迷する道徳教育からの脱却を目指して》，《玉川大学教育学部全人教育研究センター年報》，2014年。或是研究小原国芳教育论所界定的教师应有的素质与品德等等不一而足。*鈴木貴史：《教員養成課程における教育哲学と教師の人間形成——小原國芳『教育の根本問題としての哲学』を中心として》，《東京福祉大学·大学院紀要》 2010年第2期。在日方研究成果中唯一论及战争期间小原国芳的是伊藤敏子，也仅仅指出小原国芳大力倡导女子教育，为战后日本妇女的解放运动提供了教育准备与前提，并归结为乃小原国芳所做出的“反战贡献”。*伊藤敏子：《新教育運動家の戦時体制下教育:小原国芳にみる女子教育へのまなざし》，《教育科学》 2003年第54期。这样的观点不仅论据不足，且因过于片面而缺乏相应的可信性。日方学界对小原国芳的研究成果，对于其战争认识以及相关问题并未毫无意识，而是缺乏内省式的批判性解读，且刻意回避历史形成问题，以致对小原国芳及其教育理论的探讨与研究缺乏基本的历史框架。

综上所述，目前中日两国教育学研究界目前对小原国芳的相关研究，多聚焦于对其教育理念的解读之上，甚少从史学角度出发去考证教育家生平及其教育思想形成这二者之间的密切联系，至少中日两国学界在此前并无对小原国芳战争认识的研究之作。而笔者认为，小原国芳教育思想的形成主要取决于两个因素。一是教育家本人的教育实践、人生积累乃至思想历程的变迁，二是历史时代背景的影响和作用。脱离开对教育家本人的经历及其身处时代的考证，那么教育思想的解读与研究工作，就只能流于表面和教条，而缺乏深度阐释与正确认识。

在国内外学界均相对缺少教育家小原国芳战争认识的相关研究的前提之下，本文尝试将小原国芳初入日本教育界直至战后的教育家生涯区分为几个时期，大致包括：自由教育论时期的战争意识(1919—1928)、全人教育论时期的战争体验(1929—1936)、战时与军国主义的纠葛(1937—1945)和教育立国论时期的战争批判(1946—1977)。本文尝试借助历史主义方法，梳理出上述不同时期中小原国芳对战争认识的变迁，在时代背景中去立体地还原作为教育家的小原国芳的战争认识的复杂性，这是前人从未触及的话题，也是本文立意寻求突破的创新之所在。

一、自由教育论时期的战争意识(1919—1928)

小原国芳的教育家之路始于1919年，这一年他受聘成为成城小学的主事，翌年他便开始同时兼任成城中学的课程，同时期提出“自由教育论”，主张尊重学生个性，强调学生身心协调发展。这一教育理念的形成，与他早期的教育经历密切相连。

小原国芳初掌教坛之时，正是近代日本政局风起云涌的上世纪二三十年代，军国主义势力在日本国内初占鳌头。在1921年至1922年的华盛顿会议上，欧美列强趁势提出对日本进行大规模裁军，勒令日本返还青岛给中国。这招致了正在抬头的日本军国主义势力的强烈反对，日本国内充斥着反对“军缩”、*日语中的裁军为“军事缩减”，简称“军缩”。指责内阁政府软弱卖国的谩骂声。

当时小原国芳所任教的私立成城学园，虽一定程度上脱离了“官学”体制，但仍有多数学生的家中军国主义氛围弥漫。小原国芳任教的课堂中就有不少青年学生立志毕业去日本陆军参军。成城学园内部也公然分裂成泾渭分明的“军缩反对派”和“军缩赞成派”，前者自然是军国主义的拥趸者们，而后者则是被骂作“卖国贼”的和平主义者。小原国芳就是成城学园中“军缩赞成派”的代表人物。

小原国芳在自传中回忆，曾有“军缩反对派”的激进学生，手持利刃大闹他的课堂，甚至公开扬言威胁要对他不利。小原国芳当即严厉制止了学生的不当言行，他循循善诱地向学生阐述了他对和平与战争的见解，打动并说服教育了学生。当晚这名学生态度诚恳地向小原道歉并承认了自己的错误。*小原国芳：《教育とわが生涯》，第151—152頁。在见到战争对青少年心灵与思想的戕害后，小原国芳深刻地意识到尊重学生个性、给予学生成长自由的重要性。他所提出了“自由教育论”，立场鲜明地反对当时日本“官学”*指官方办学或官办学校，即当时的日本公立学校。的“整齐划一”主义和“分数至上”主义，这显然与日本发动侵略战争、对外扩张的国家需求和时代潮流背道而驰，因此小原国芳被视为当时“教育界的异端者”。

他的“自由教育论”主张因材施教，充分重视每一位作为个体存在的学生，主张教师应与学生充分沟通和交流。*小原国芳：《小原国芳選集4教育改造論·自由教育論》，東京：玉川大学出版社，1980年，第101頁。这在上世纪二三十年代的日本，是先进且积极的教育观念，与迎合战争需求的战备教育完全背道而驰。

换言之，小原国芳理想中的教育，是培养自由发展、有独立思考能力的健全的个体之人，而非当时日本国家所需的战争机器。在上世纪20年代，刚刚踏上教坛的小原国芳，就有此真知灼见，并对教育有着远大的理想和抱负。而“自由教育论”作为他早期的教育理论，为后来的“全人教育”理论打下了雏形，“自由教育论”其后被纳入到小原国芳的理论体系中来，成为了他的教育教学主张的核心内容之一。

“自由教育论”形成的根基在于小原国芳在教学过程中的实际经历，他深刻体会到了军国主义对教育的强行干预，以及战争对青少年思想的荼毒。他主张的“自由教育论”，恰与军国主义将青少年培养成为战争机器的需求截然相反。被视为“教育的异端者”的小原国芳，拥有一批信仰光明、崇尚自由的忠诚追随者。同时，他的教育主张与当时的日本国家战争需求格格不入，军国主义分子也必然以他为敌。小原国芳所到之处便有“反小原派”的存在。“反小原派”反对的不仅仅是教育家小原国芳，更是小原国芳所大力推行和主张的师生平等、学生自由发展、学生个性可贵的种种积极观点，这是军国主义势力所无法容忍的照射进国家战争机器的自由之光。

二、“全人教育论”时期的战争体验(1929—1936)

1929年至1936年期间，是小原国芳的“全人教育”理论的形成、成熟以及付诸教学实践的重要时期。此期间小原国芳在成城学园出任要职的同时，也自行开创了玉川学院，切实地施行着自己的教学理念。1929年4月，小原国芳就任成城学园理事，他于同年创设了财团法人玉川学园并出任校长。1931年，小原国芳邀请丹麦体操权威的威尼尔斯·布克一行27人来日本访问，在日本全国40余处进行演讲和体操宣传活动，随后，玉川学园获准设置丹麦高等体操学校东洋分校。在学校教育中推行体育事业的这一举措，对日本近现代教育影响深远。引入体操来促进学生强身健体的教学模式，最早就是由小原国芳引入亚洲，并在当今的日本国内乃至亚洲各地得到普及。这正是小原“全人教育”中的“健”的理念的实践。

小原国芳较早时期执掌的成城学园，“成城”二字取自中国《诗经》中的“哲夫成城”，成城中学校的学生，大多是日本陆军军官的子弟，因此成城被视作陆军的预备校。成城学园毕业生中，许多人成了日本武官，成城学园的办学现状，便注定了培养出来的学生大多走向战场，成为直接参与战争的国家机器的组成部分。这当然与小原国芳的“全人教育”主张产生背离。

小原国芳在成城学园期间大力推行男女共学制度，此前的日本学校大多被严格区分为男子学校或女子学校，当时的成城学园是日本唯一的一所男女共学制度的学校，为战后的日本学校的男女共学制度开辟了道路，因此成城学园被誉为日本男女共学制度的摇篮，这当然也是小原国芳为日本现代教育所做出的功绩之一。推行女子教育、让女性得到与男性平等的教育机会，这在鼓吹战争、大力培养军官的成城学园乃至整个日本教育界都是难能可贵的。日方学者认为，此时的小原国芳试图用女子教育来抵制战争的教育模式，女子教育显然不同于当时的主流教育以男性青年为主要对象、最终培养战争机器的国家体制，女子教育恰是小原国芳用以抵制战争、和国家强权分庭抗礼的另辟蹊径。*伊藤敏子：《新教育運動家の戦時体制下教育:小原国芳にみる女子教育へのまなざし》，《教育科学》 2003年第54期。日方学者之说虽有牵强附会之嫌，但至少可以推测，大力推行男女共学制度的小原国芳，并不迎合成城学园培养日本陆军军官的教学模式。

此时，成城学园内部分裂成为“小原派”和“反小原派”，“反小原派”罗织了小原贪污挪用学校公款的罪名，成城学园内部爆发了大规模的学生抗议活动，学生们罢课游行，呼吁小原国芳留在成城学园，甚至有“小原派”的弟子愿意在“反小原派”面前切腹以证小原的清白。在日本当地检察局的介入调查后，小原国芳最终得以免予起诉、洗脱冤情。*石橋哲成：《北原白秋と小原國芳:成城事件における関わりを中心に》，《玉川大学教育学部全人教育研究センター年報》，2014年，第31—41頁。日本教育史称之为“成城事件”，小原国芳的门生后辈追随者们则称之为是小原国芳的“一次受难”。

1933年4月，在两所学校之间奔走忙碌的小原国芳申请辞去成城学园的职务。离开成城学园、创立玉川学园，也是小原国芳教育家生涯之中的一个重要转折期。小原国芳在谈及离开的初衷时，他避而不谈军国主义的戕害和荼毒，只是指出成城学园已逐渐偏离他最初的办学思想，一味地追求升学率而不注重学生的品德教育，严重欠缺劳作教育。*小原国芳：《教育一路》，第105—110頁。在回忆成城事件中遭受的诬陷之时，小原国芳仍旧缺乏对军国主义的清醒认识，只是感怀宗教哲学对人的灵魂的指导和教育意义，认为是宗教的感召拯救了自己。应该说，此时期的小原国芳的“全人教育”理念虽已成熟并得以付诸教学实践，但他并未明确意识到教育家所遭受的挫折的真正根源乃是日本发动的侵略战争，他开始将他的一腔热忱转而投注在新创立的玉川学园。

与成城学园相对，小原国芳制定的玉川学园办学宗旨是：“全人教育、尊重个性、自学自习、劳作教育”。玉川学园特别强调的是劳作教育，小原主张：“百闻不如一见、百见不如一劳作。”小原国芳在玉川学园大力践行的是其劳作教育，组织学生从事耕作和手工，他认为劳动不仅能够真正促成学生身心发育成长，且对于培养学生的意志品德有积极作用。如果说成城学园是小原国芳“全人教育”的理论形成期，玉川学园则是他全面推行其教育理念的实践时期。

小原国芳常常称玉川学园为“新天地”。值得注意的是，1931年“九一八”事变爆发后日本侵略了中国东北，在建立了伪满洲国傀儡政府之后，日本军国主义政府惯于称东北沦陷区为“满洲新天地”或“新天地”。二战期间，对于日本国民而言，“新天地”即意指伪满洲国。小原国芳却称自己一手创办的玉川学园为劳作的“新天地”，此间说法颇耐人寻味。玉川学园作为当时日本国内屈指可数的新教育机构，不得不为配合“国策”而开展了一系列工作。1934年，玉川学园接收大批来自伪满洲国的所谓“留学生”。小原所指玉川学园为“新天地”，究竟是为了投射与伪满洲国之间的“留学”交流，或是为了自证并不承认伪满洲国的“新天地”，关于这一点不仅目前的学术界无法定论，时至今日亦是无从考证。但可以明确的是，在玉川学园办学期间小原国芳已经从初入教坛的抵制战争的鲜明姿态，转变成为“国策”做出适度的调适和消极的配合，虽然此种调适姿态并不主动和积极。

小原国芳曾多次在自己的著述中宣称“教育的最终目的是为了实现和平”，*小原国芳：《小原国芳全集4八大教育主張》，東京：オンデマンド制作，1976年，第305頁。1935年开始，小原国芳以民间使节身份赴美国演讲，极力呼吁“日美不开战”。日方学者大多认为此时期他的多数主张颇具国际视野，在美国的演讲也多围绕国际形势和世界政局而展开。*佐久間裕之：《小原國芳における国際交流への視座:海外講演に関する資料を手がかりに》，《玉川大学教育学部全人教育研究センター年報》，2014年，第7—16頁。但笔者则认为小原国芳的美国演讲稿并不谈及其教育主张，却大有为呼吁美国不参战而奔走之嫌。小原在美国的奔走演讲一直持续到1941年，这一年日军偷袭珍珠港进而引发了太平洋战争的全面爆发，美国正式加入第二次世界大战。“日美不开战”论调成为了一声来自历史的嘲笑。而此时期的小原国芳面对战争和国家强权，也开始从被动调适逐步走向主动配合。

三、战时与军国主义的纠葛(1937—1945)

从1934年开始，直到1945年日本战败前夕，小原国芳所创办的玉川学园按照政府规定，接收了大批来自伪满洲国的“留学生”，为应对此形势，小原举全学园之力，开展了所谓的“满洲研究”工作。*白柳弘幸：《小原國芳の旧外地における新教育啓蒙活動について》，《植民地教育史研究年報》 2011年第14期。这是小原国芳首次施行教育活动来主动迎合所谓的“国策”，说明从此时期开始，教育家小原国芳不再将自己搁置于战争的时局之外，而是或不可避免或主动自觉地与战争产生了紧密联系。

1937年对小原国芳而言是尤为重要的一年，也是他真正开始与军国主义发生交集，为战争提供服务，最后与军国主义产生一系列纠葛的开端。日本军部的高层军官永野修身，颇为“赏识”小原国芳在教育界的建树，甚至赞小原为“古今东西世界第一的教育家”。1937年永野在升任大将、出任广田内阁的海军大臣后，旋即邀请小原国芳参观日本海军军舰“陆奥号”，由日本联合舰队司令长官全程陪同，并在军舰甲板上组织日本水兵展示了体操。此前由小原国芳引入日本的丹麦体操，在此时的日本已经得到极大程度的普及，成为了日本学校教育、铁路机构和日本陆海空三军等多方面开展的体育事业。永野对小原国芳笑称：“这是你的体操。”席间永野对小原不无赞誉溢美之词。

小原国芳所引入的体操，被作为日本海军强身健体的方法和途径，进而推广到日本的陆海空三军。这样的社会效应恐怕已超出了教育家本人最初的预想范畴。教育是从属于一个时代的社会文化，必将不可避免地沾染时代色彩。二战期间发动侵略战争的日本笼罩在军国主义的阴霾之中，同一历史时期下的日本教育实则无法独善其身，必然或主动或被动地参与或介入到战争中去。

永野随后又邀请小原国芳前来日本海军省总部商议日本军校的教育改革方案，同席的还有长谷川清海军次官和住田教育局长。永野循循善诱小原道：“这场战争看来无论如何也是无法取得胜利的。唯今之计仅剩一条路可以走，就是用世界一流的教育来锻造日本人的灵魂，这样才能报效天皇之恩。培养一位海军少尉需要一万六千日元。*相当于今天的一千六百万日元，约合人民币100万左右。即使再花费几十倍的价格也在所不惜，请您告诉我们，如何才能创造古今东西、世界第一的教育？”*小原国芳：《教育とわが生涯》，第234頁。

其后，永野邀请小原参观江田岛海军兵学校，该校创建于1869年，其目标宗旨是为了建设日本海军力量，培养日本海军军官。该校在思想上灌输军国主义思想和所谓“武士道精神”，培养出了多位日本海军历史上有名的高级将领。永野不仅与小原国芳商定了江田岛海军兵学校和玉川学园之间开展校际教育交流访问的事宜，还就江田岛的教学改革征询了小原国芳的意见。

小原国芳，在参观视察了江田岛海军兵学校后，提出了军校教育改革的二十七条方案。小原国芳建议将军校的文官教员全体裁员，换用教学经验丰富、真心为学生着想的新教师。在小原国芳所提方案中，得到了采纳和重视的是学生成绩的评价方式。此前的军校仅以分数成绩来区别和评定学生优劣，毕业的最终成绩则决定了军校学生未来的军衔是大将、中将还是大佐。小原国芳建议将学生评价体系按照综合成绩来核算，其中三分之一是文化课的学习成绩，三分之一是实际技能的成绩，最后的三分之一则是对学生综合素质的评定，比如胆略、心胸、领导能力以及是否值得他人尊敬与信赖、是否具有人道主义精神等等。

永野对此前宣扬自己“信奉和平”的小原国芳投其所好，称“战争看来无法取得胜利”，唯今之计只有“大力发展教育”，又提出高额的教育费用来说服和打动小原。小原国芳所提出的对军官评价标准，不仅在二战期间日本军队中得到大力推广和普及，甚至在战争结束后也对日本自卫队的军官考评体系发挥着一定影响。日本发动侵略战争期间，教育对战争的参与是不可避免的。战争需要借助教育的方法和手段，来提高军事力量、战略水平和军队实力。教育家小原国芳不仅没有独善其身，此时期也在军国主义的蛊惑下主动参与了教育配合战争的相关工作。小原国芳为日本军国主义政府的军校改革献计献策的行为已是既定事实，这显然与日本教育界中小原的门人后辈们所粉饰出来的小原的“反战教育家”形象截然不同。

1940年，小原国芳亲率四十五名玉川学园学生，远赴朝鲜、“满洲”和蒙古开展为期四十五天的体操及音乐巡回演出。1941年太平洋战争爆发，日本国内鼓吹战争的舆论甚嚣尘上。出于提高日本空军力量的考虑，永野又邀请小原创办一所以航空学为中心的工科大学。

1942年，小原国芳创立了兴亚工业大学，并出任理事和学监。在该校成立不足两年的时间里，小原国芳被控告贿赂日本文部省官员以取得创立学校的许可。在并无真凭实据的情况下，小原国芳被投入东京巢鸭监狱关押了长达六个月之久，最终判决刑期三年、缓刑两年。此次的兴亚工大事件，被日本教育史研究界称为小原国芳的“二次受难”。*小原国芳：《教育一路》，第111—114頁。

小原国芳从抵制战争对教育的荼毒，到后来的自我调适以应对战争时局，直至被军国主义势力说服利用，最终被军国主义无情抛弃，小原与军国主义之间所产生的一系列纠葛已成为不争的事实。小原国芳曾追述自己此间的心路历程：“战前我虽曾在日本国内外大力宣扬‘日美不应开战’，但随着昭和十六年*即1941年。大东亚战争*1941年以日军偷袭珍珠港为开端的太平洋战争爆发，日方称“大东亚战争”。的爆发，我了解到了日本空军力量的重要性，深深感到无论如何也要建立以航空学为基础的工科大学。也是这时，我得到了海军的永野元帅的大力支持……日本军方中对我的新教育观持赞同和批判态度的人都有，我想持批判态度的是大多数吧。而日本海军中个别军官，可能是本着开拓视野的态度和更多了解世界之大的心情，对我给予了援助。”*小原国芳：《教育とわが生涯》，第110頁。这段追忆充斥着小原的自我粉饰和徒劳辩解，却足以说明了日本军国主义对教育家利用的本质。

太平洋海战爆发后，日本军国主义进一步陷入战争泥潭。陆军和海军力量相对壮大后的日本，深感在美军面前空军力量的弱小，于是利用小原国芳等教育界知名人士创办大学，欲图大力发展航空学，培养日本空军实力。在兴亚工业大学创办后，日本军方与政府当然无法坐视小原国芳这样的“异端者”向未来的日本空军传播自由平等思想，小原国芳后来便被迫离开自己一手创立的兴亚工业大学。

早年的小原国芳不满成城学园的教育为战场培养和输送战争机器，却在创立了玉川学园之后开展了一系列配合军国主义的教育活动，为日本侵略战争发挥了殖民宣传和教化功用。在客观事实上而言，小原国芳及其创办的教育机构，或多或少地在某种层面上参与了战争，而小原也积极地为日本军校献计献策，后创办服务于日本空军的工业大学，玉川学园也与伪满洲国开展的一系列“亲善活动”。“战时体制下”的日本教育始终无法挣脱战争的涡流，教育不能脱离时代、也无法超脱历史而孑然独立，教育家小原国芳也绝非后世所装裱的“反战者”，而是在事实上从被迫到主动地参与了战争。

四、教育立国论时期的战争批判(1946—1977)

二战期间与军国主义产生了一系列纠葛的小原国芳，在经历过被迫调适、主动参与和遭到无情抛弃后，对战争有了深刻的个人体验。至1945年8月日本宣布无条件投降，同年11月小原国芳即召开战后最早的新生日本教育研究会，呼吁“教育立国”。

在小原国芳的教育理论体系中，无论从形成时期还是理论内容上而言，《教育立国论》都是最能够透视小原国芳战争认识的论著。《教育立国论》共分为五章，主要包括“宝贵的教训”、“教育是最佳捷径”、“日本教师的惨状”、“把人才集中在教育界”和“教育理想论”等内容。或申明战争的惨痛教训、或痛斥军国主义的暴行、或强调教育于国家和民族的重要意义，主旨在于呼吁反对战争、发展教育、振兴文化。

小原国芳在《教育立国论》中指出，战争是国家最宝贵的教训，国民虽然为战争付出了惨痛的代价，但却验证了公理胜于强权的真理。“所谓强权就是公理这一说法是错误的，应该说公理才是力量。实际上，我们现在也通过意义深刻的惨败、并且只有通过惨败才能获得宝贵教训。”*小原国芳：《小原国芳教育论著选》，刘剑乔等译，北京：人民教育出版社，1993年，第201頁。小原国芳指出，国家存在的意义是为了创造文化，言下之意即指国家存在的意义并非为了侵略和战争。相对于战争的惨痛与沉重，小原国芳又进一步阐述了他对于和平的认识与理解：“只有‘开创太平’，建设文化国家才是万世永恒不易的国家大计。我们还应认识到‘和善之人才是继承土地者’，‘用剑得到的终将会被剑毁掉’，‘与剑相比、笔的力量更伟大’，而品德的力量才是一切事物的原动力，远非体力、财力、智力、武力所能相比。”

小原国芳承认波茨坦宣言的公正合理性，认为“太平”和建设国家文化才是一个国家和民族的根本大计，文化的力量远胜于野蛮的武力。将“剑”与“笔”做比，同时得出结论“笔”的力量更强大。“剑”向来被视作是日本武士道精神的象征，小原国芳的此种比喻，显然暗指武士道精神的穷兵黩武“用剑得到的终将会被剑毁掉”，而“笔”所象征的文化与教育事业，也是一个国家和民族的根基。

小原国芳的论调并未从真正意义上触及到战争的本质，但他对于战争之恶的表象描述，则阐述得十分清晰。“假设日本当时成了战胜国，日本会变成什么样呢？恐将是军阀、财阀、官僚专横跋扈，军部权力永久化，猖狂达于绝顶，军国主义被视为神圣，战争受到赞美，国家经费的大部分为此而被夺去，使国民陷入水深火热的痛苦中。文化只不过扮演‘侍婢’的角色，全人教养、尊重个性、自由、正义的权利都被剥夺，言论、真理受到压抑，国民将永远沦为奴隶。所以，我们决不去惋惜失败，难道不应该从心底欢呼‘败得好’吗？”

在战争面前，自由、平等、公理、正义被抹杀，文化和言论被压制，国民沦为战争的奴隶。与此相对，军国主义横行，战争被美化，国民生活在水生火热之中。与其说这是“假使日本成为战胜国”的一种想像与假设，更为准确地说这也是小原国芳对战争的真实体验。是经历了战争的小原国芳，对战争最直白的揭示与控诉。一句“败得好”，才是教育家小原国芳的心声，是他所经历被“战时体制”下军国主义所利用和伤害后的切肤之痛。

尽管小原国芳竭尽所能地控诉战争，却仍然无法摆脱他对战争本质认识的局限性。“否定哲学与宗教的明治以后的日本军阀，自中日甲午战争之后，自不量力，自高自大，无视国家存在的意义。更不待说，最近这次战争最大的特点是：自始至终完全脱离了大多数国民，‘是一场蒙面大盗式的大战’。这场战争表现在国内政治上是‘专断与欺骗’，造成不可知的神秘状态。终至今天人们要面对着‘无条件投降’这一严峻的现实。”*小原国芳：《小原国芳全集8理想の学校·教育立国論·道徳教育論》，東京：オンデマンド制作，1980年，第135頁。

小原国芳认为战争失败的根源在于日本军国主义的野心极度膨胀，政府在对外扩张的道路上没能及时停住过犹不及的脚步。战争结束伊始的小原国芳，尚未清醒地意识到，所谓的“敌人”不过是遭受日本帝国主义铁蹄蹂躏的被侵略和被奴役的国家与人民。小原国芳提出，战争脱离了日本大多数国民，日本国民对于战争的概念模糊不清，日本政府与军方对国民的欺瞒行为，也是造成战争失败的主要原因之一。小原国芳显然并未意识到战争的侵略本质。

历经了战争之痛的小原国芳，提出日本战后建设的首要任务是恢复教育。他呼吁日本应该举国上下共同开展教育。此外，开展教育的当务之急即是解决教师的待遇问题，小原国芳指出，短视的执政者往往不愿投资教育，而只有教育才是最宝贵的投资。发展教育事业需要大批人才的投入，小原强调了人才对于教育的重要性，同时指斥日本为配合战争需要，将财力投入到军事教师中而忽视了师范教育。

小原国芳在日本战后积极参与政治，曾竞选过参议院议员候补，即便在落选后，依然积极宣扬他的《教育立国论》中的主张，认为教育与政治有着密切不可分的关系。小原国芳在战争结束后三个月，即公开发表演讲痛诉战争的惨痛代价。小原国芳在战后主动发声谴责战争、宣扬反战思想，虽是为战争期间自己的行径而开脱和辩解，却无法抹平他曾被军国主义利用、为日本海军和空军建设提供教学改革服务的事实。

结 论

小原国芳的战争认识，显然是中日两国学界此前均未触及的一个话题。可以肯定的是，小原绝非日本战后教育界所称颂的“反战教育家”。小原国芳的教育理论体系庞大，大多积累自他的教育实践。他的教育理论无法超脱历史而孑然存在，必然带有时代的印记，蕴含了小原个人的战争体验与战后思考。上世纪20年代中期之后，日本开始陷入军国主义泥潭，在国家强权介入的高压管制之下，日本文化界“转向”风潮盛行一时，教育界自然也不能出其右地得以幸免。教育配合战争、教育观迎合战争需要，是当时的“大势所趋”。小原国芳作为教育工作者和教育家，便不可能不受这样的时代背景所影响和左右。

小原国芳的战争认识是复杂的。在日本军国主义甚嚣尘上的二战期间，教育家小原国芳被战争利用，受政治伤害，为战争服务，战后又在第一时间挺身发声来鞭挞战争的残忍，期间他的个人经历战争认识与态度可谓极尽波折。因此，任何一种单纯片面地界定小原国芳为反战者或是法西斯分子的说法或主张，都有失客观、全面与公允，都不是历史上真实的小原国芳。小原国芳的战争认识，必须一分为二地去客观正确看待，既不能美化和粉饰他曾为军国主义提供协助的事实，同时亦不能否认他在二战期间为日本教育所做出的卓越贡献，以及他在战后立即挺身而出发表了批驳战争的演讲，最快地引导日本教育界开展了对战争的反思，这也对今天的日本教育界影响深远。

早期的小原国芳倡导“自由教育论”，主张尊重学生的个性发展，反对将学生培养成为战争机器。在他创立玉川学园后便不得不被动配合“国策”，接收伪满洲国的“留学生”、组织学园上下共同开展“满洲研究”。1937年之后，在日本军部高层永野的诱导之下，小原开始主动配合战争需求，不仅玉川学园发挥了殖民教化和战争宣传的功用，小原本人也为壮大日本空军的力量而创办了兴亚工业大学。战时和战后小原国芳的不同立场与主张，是在各时期中展露出来的不同面貌，而非同一时期下的言行自相矛盾。小原国芳本人的经历与思想变化，正是在战前、战时乃至战后的历史背景不断发生着动态性的变化。作为教育家的小原国芳在面对战争时期的思想管控与自身教育思想的冲突时，他尽力自我说服“教育是为了民族的发展”，转而配合日本军部的要求。而在战后，小原国芳的追述显然自我辩解的成分远超过自我反省。但小原国芳的“教育立国论”却是日本教育界乃至知识界的反战第一声，在客观上为日本教育的战后发展发挥了积极的作用。因此，小原国芳的战争认识不仅应该还原到历史背景中去梳理其各时期的变化，更因该一分为二地区分看待。