论语言教育的文化传承观*

2017-03-10谢荣娥

武汉理工大学学报（社会科学版） 2017年6期

关键词：母语意义交流

谢荣娥

(中南民族大学文学与新闻传播学院，湖北武汉 430074)

论语言教育的文化传承观*

谢荣娥

(中南民族大学文学与新闻传播学院，湖北武汉 430074)

语言教育是人文教育的基础，是关乎人生成长的第一环节。当前语言教育以语言习得、语言应用和语言研究为主体目标，将文化要素作为语言材料和学习方法，成为主流的语言论范式。本世纪初，联合国教科文组织将语言纳入到非遗范畴，赋予其文化遗产的价值，语言及其关联的文化形态因之有了新的面貌。在语言教育的对象里，语言具有了文化传承的维度，由此以文化论视野去还原语言的意义，为补充语言论范式的学科教育能力创造机会。

语言教育；文化主体；语言意义；文化传承观

全球化时代人类互动交流的频度、广度和深度都达到历史的空前水平，源自经济、文化、教育的交往动机越来越明显，不同民族、不同信仰、不同地域和不同国家的人们互通有无，彼此突破既有的边界而获得开放的文化视野。这一宏观的近现代史语境，要求我们对语言教育进行重新审视与当代思考。

一、母语教育的本质是文化传承

在跨语际文化交流越来越深入的今天，我们需要回到母语教育的层面去重新认识语言教育的主旨与依归。只有母语才能真正唤醒我们对语言的原始情感，而且母语教育也是语言教育中价值论、知识论与方法论皆以朴实著称的一个领域，她可以守护我们纯朴真诚的语言品格。母语作为天然的文化财富，在其文化个体从孕育到出生、成长和发展的历程中，它都担当着哺育者和引领者的使命。

母语教育对于它的个体安身立命而言，具有与自然生命同等重要的文化价值，这是人的社会属性所依存的基础，它具有朴实天然的品质。

人类学上有一个非常有意义的“狼人命题”,可以作为我们分析母语教育价值的重要材料。“狼人命题”讲的是人的可塑性：人类个体自出生之时起接受狼的哺育，在长期的狼群生活中获得了“狼性”，其人的特征则逐渐褪化。这一命题讨论了三个关键问题：其一，人的后天环境至关重要；其二，人与其他生物在自然属性上具有可沟通性的关键联系；其三，人的语言及其文化行为能够被消解。上述三个关键问题除了人类学本身的意涵之外，其实都与母语教育有关。教育学意义上，胎教学的有效实践告诉我们，生命在母体之中即具有后天的母语学习能力[1]。生命科学意义上，基因学的巨大贡献让我们明白，人的先天性就是人继承父母基因的先在规定性，它与后天学习无关[2]。胎教学与基因学的研究成果都让我们对人的先天性有了更深刻的理解：先天是人出生之前的一种生命孕育环境，也是人获得生命、终其一生的基因品性。“狼人”后天学习的母语是“狼语”，文化习得也随之发生变化，虽然他的先天性为“人”，但是后天的母语教育及其文化适应改变了“先天性”的实现路径，由此可知母语教育的重大意义。就人与其他生物在自然属性上可沟通的规律而言，正是因为母语的社会属性的缺失，人与生物沟通才得以实现。或者说，母语教育发挥着守护人的天然性与催生人的文化能力的关键作用。另外，人的语言与文化能力的可消解性，只有在母语教育完全退出的条件下才能实现，它反衬着消解者与母语教育的冲突，实证了缺乏母语教育将面临的可怕后果。“狼人命题”是对母语教育的强调与反证，突显了母语教育对于人的个体成长具有至关重要的地位。

在人的成长历程中，母语是第一个文化元素，它既是个体与母体的重要纽带，也是个体步入社会的必要前提。母语具有高度亲和、营养精致的文化功能，它对初入人生的个体饱含天然的融合本性。首先，母语帮助个体思维正常发育和健康成长。母语在沟通个体之间的情感时具有沉浸式的意味，它不是外在的、置入的媒介，也不是简单的工具化过程，它是个体内在的文化元素，兼具形式与内容的职能。从这个角度上，我们可以发现母语比之外语而言有着一种春风化雨、润物无声的内蕴。其次，母语细致入微地与人交融，并将伴随其中的情感与信息准确、深刻地照映于使用者。母语是一种文化复合体，除了语言内部的语音、词汇和相应的语法，它还承载了特定传统长期以来约定俗成的文化情感、知识信息、社会经验，这种特定性恰好形成了母语的文化个性与艺术魅力。我们常常在使用外语或其他不同系统的语言时，总有辞不达意、言不由衷的尬尴，其根源即是外语缺乏母语的文化复合能力。另外，母语作为接纳个体进入母语文化系统的“使者”，具有纵深开放与横向圈层的网格特性。这种网格，也可称之为“文化之网”。母语在个体初入人生的时序中，它无处不在，无所不明。它是整个母语系统接纳个体、养育个体的“文化使者”，不仅要让新生的个体逐渐习用口头的听说能力，还要协助个体热爱和掌握复杂的母语知识。更重要的是，母语所承续的社会关系也是母语教育的社会关系，初入人生的个体所建立的一切社会关系共同形成了母语文化传播者与交流者，让其徜徉在母语的文化之网，每时每刻都在接受母语和本文化的教育和熏陶。因此，这张“文化之网”虽然内涵广博，但其本质是“母语之网”，给予单薄的个体生命以全方位的呵护。

母语是温馨而真诚的文化使者，由于其天然地建立了个体与传统的关联，它所影响个体的力量也就朴实而坚定。从语言教育的外在功能出发，不断面向个体的文化养成产生积极影响，因而母语教育的本质，是培养文化情感和民族价值观的文化传承。

二、跨语际教育的主旨是跨文化交流

跨语际教育是当代文化的典型特征之一。经济、政治和文化的全球化过程，极大地推动了跨语际教育的发展，以语言文学学科为基础的跨语际教育已成为国际性的热门学科，其不仅有着广泛的应用前景，而且也形成了新的学术研究领域，产生了较有价值的跨语际教育成果[3]。青年一代的语言学习能力与多语言素养正在成为新时代的一个文化标识。

区域性和全球性的跨语际教育机构的设立，标志着频繁而数量众多的跨语际交流方兴未艾。随着旅游观念的增强和旅游产业的强盛，跨语际旅游也成为生机蓬勃的文化产业。跨语际教育逐渐形成良性的开放机制：一方面，跨语际教育已经积累较为稳定的师资队伍和后备人才，课程体系与教育方法拥有了较成熟的经验；另一方面，面向大学生留学深造的跨语际教育发展较快，面向劳务市场与经贸交流的跨语境教育规模大，形式灵活，未来前景可观。如果从语言教育本身的目的来看，跨语际教育只是一种多语言交互的语言教育类型，为那些有跨语际交流需求的人们提供语言学习的机会。但是如果从就业和文化理解的角度分析，跨语际教育所承担的使命就显得非常重要，它不仅以语言教育为手段，而且还要在语言教育中融入文化观念与知识内容。语言调查有这样一项个案：

外语学习动机调查，被访者：Luechai(列差)，国籍：泰国；年龄：41岁

问：为什么学习汉语？

答：我很喜欢中国，我热爱中国文化。中国人很热情，我想通过学习汉语帮助我认识更多的中国朋友。我的孩子在泰国现在也学习汉语，我想让他以后来中国留学，在中国找工作[4]。

从这个访谈我们非常清晰地了解到，外国人的汉语学习与中国文化具有直接的关系。中国文化的外在形式是人的热情，是中国人可以成为非常要好的朋友。在此，跨文化交流是跨语际教育的旨归，也是持续的、深入的跨语际教育所应坚持的方向。

跨语言教育有一个重要的相关领域，跨语言翻译教育。如果说日常交流更多的是跨语际语言的听说能力的学习和训练的话，那么更广泛更专业的经济、政治、文化等领域的深入交流，则需要大量文本语言的翻译。跨语言翻译教育有两方面的成果，一是翻译人才的培育，一是翻译理论与方法的研究和应用。随着翻译研究从语言内部向外部的文化因素与社会关系转向时，即翻译的“文化转向”和“社会转向”，学者们越来注重从文化内涵与社会结构等“外部因素”来研究语言翻译问题[5]，因此，可以说，面向翻译的语言教育是文化的翻译教育。以《圣经》汉译而论，早期的跨语言翻译多注重语言内部的翻译原则、知识译注及相关技巧，而忽略了对跨文化的理解与说明。梳理圣经汉译的跨语言翻译历程，我们发现除了语言层面的翻译问题受到关注外，对中国基督教的传播和开展的影响，对中国传统思想文化的冲击和回应，对中国翻译史的影响和意义等诸多专题，都未得到应有的研究[6]。只有当翻译从语言内部走向文化整体，跨语言翻译才可能准确和深入，从而避免望文生义及译本破坏原本语言的文化意义。

跨语言教育的显著优势在于它的多语言比较。语言作为人类符号，具有深刻的内在联系，多种语言之间存在着较多的共性与可交流的问题，因此，在激发学生兴趣、提升语言学习能力、扩展语言学习领域等方面，跨语言教育发挥着重要作用。就人类跨语言教育的历史来看，一些优秀的语言学习天才正是因为掌握多种语言而获得特别的文化适应能力，也更具文化传承和文化创新能力。中国近现代文化史上以语言天才著称的学者、文学家、翻译家辜鸿铭先生，他所取得的巨大学术成就与文学成就，与其掌握多种语言的能力、跨文化交流能力与思考表达能力密不可分。辜鸿铭先生掌握9种语言，尤其精通欧洲语言，在其文化方面亦卓有建树。游学归国后，辜鸿铭先生以自己卓越的语言才华和思想素养撰写了大量传播中国文化的英文著作，在西方国家产生了深远影响。他批判西方中心论者及其对中国文化的诸多谬误，在西方的学术界与社会公共领域颂扬中国文化的主流思想，强调中国文化应对西方危机的拯救价值，其英文译著的语言之美、思想之独到，成为近现代西方重新反思自己文化、重新认识中国文化的伟人式的“文化使者”。

我们比较翻译儒家著作的两位著名翻译家理雅各(汉学家)和辜鸿铭先生，以此佐证文化传承对于语言翻译的关键地位。理雅各将中国《十三经》中的十部译成英文，定名为《中国经典》，西方学界给予其很高的学术评价，是西方汉学的基础资料。但理雅各对汉语的生成机制、中国人的思维方式等文化内涵缺乏透彻了解，因此他的翻译存在较多的误译、曲译、硬译和断章取义等问题。辜鸿铭批评理雅各翻译《中国经典》的工作不过是应时之需，很多译文歪曲了儒家经典，导致西方对中国文明产生许多偏见[7]。因此，决定自己翻译儒家经典以消除西方对中国巨大的文化偏见，“我们只想在此表达一个愿望，希望那些有教养有思想的英国人在耐心读过我们的译作之后，能够反思一下他们对中国人已有的成见，并能因此修正谬见，改变他们对于中英两国人民与人民、国与国之间关系的态度。”[8]辜鸿铭相继翻译出版了《论语》(1898)、《中庸》(1906)、《大学》(1915)。辜鸿铭的文化翻译贡献在于：将儒家经典著作译为经典的英文著作，是外译中国儒经和中国传统文化的代言人，是第一位通过英文写作和中文译著获得普遍国际声誉的中国人[9]；将外国诗歌译为中文作品，为近代中国向国内译介西方诗歌的先驱。在儒家经典的英译中，辜鸿铭充分运用跨文化交流的意译法，别出心裁地运用歌德、卡莱尔、爱默生、阿诺德和莎士比亚等西方思想家、文学家的语言、思想注释经文，借此增进西方人对儒家经义的学习[10]，在汉英互译方面创立了文化翻译方法。

由此可见，跨语言教育无论是外语学习，还是外语翻译，跨文化交流是其根本意义，不仅从其教育目的的层面上具有文化主体的意味，而且从教育方法与传播层面，多语言之间的沟通和跨文化能力获得了新的可能。

三、文化意义：语言教育的哲学思考

从母语教育到跨语言教育的讨论中，我们抵达了语言的哲学层次：语言的文化意义。寓于其中的文化让我们获得存在的力量，也感知到人与人之间以语言建构起来的意义世界。

语言哲学家格莱斯的语言隐涵理论，认为语言交流中存在典型的隐涵现象，他把语言隐涵分成常规隐涵和非常规隐涵：“前者指可以直接根据所用词语的常规意义推导出来的话语的非字面意义，包括预设、衍推等，后者指根据所用词语的常规意义之外加各种语境知识才能推导出来的话语的字面意义，包括反讽、隐喻、轻描淡写、夸张等修辞格以及各种具体的隐涵”[11]。

格莱斯在语言意义的分析中，将字面意义作为语言交流的基本意义，而以文化的观念将字面意义之外的意义作为“隐涵意义”来分析，包括习用可见的常规隐涵和深度交流的语境隐涵。二者都在隐涵意义上揭示了语言的文化意味。或者可以说，语言的存在之家是文化语境。

实质上，语言教育就是语言交流的对象化过程。语言本身的对象化，是和语言交流的两个或两个以上的文化主体相互依存的对象化。在语言调查中，我们发现语言交流与文化心理存在积极的正向关系，语言交流越充分，文化心理越显著。在一个语言调查实验中，我们可以看到：“当‘重要他人’表达反对意见时，由于‘重要他人’的‘身份’中固有的压力性或控制性特质，将导致交谈对象产生‘心理抗拒’而降低其行为动机”[12]。

“重要他人”作为语言交流的核心对象，我们明显感受到他的“身份”压力在语言交流中的影响，它是呈现其文化心理的表象，而身份的意义则是文化系统所赋予的集体性符号。身份之所以与交流对象之间形成表达反对意见的“心理抗拒”，是两个文化主体的先在文化意义的对立导致的。语言与文化的这种本质关系，就是语言的哲学本性。批评话语分析理论充分地反映了语言的哲学思考。“批评话语分析在承认语言反映社会的同时强调话语对社会的建构作用，这在一定程度上体现着批评话语分析在语言学领域的前沿性。”[13]

哲学与文学的语言批评，将语言的社会形成机制，上升到话语建构社会的批评机制，以法兰克福学派等的批评话语实践为对象，强调了语言研究的哲学思考与社会功能，本质上是语言的文化意义的价值表达。当然，批评话语实践是一个非常复杂的文化哲学领域，它的理论流派多样，学科来源丰富，不仅对语言教育实践具有学术意义，而且对于历史传统、社会管理、政治生态以及跨文化交流都产生着深刻影响，因此，本文只是从一个小的问题出发，思考批评话语分析在语言实践中的价值。

语言教育是人文教育的基础，是关乎人生成长的第一环节。当前语言教育以语言习得、语言应用和语言研究为主体目标，将文化要素作为语言材料和学习方法，成为主流的语言论范式。本世纪初，联合国教科文组织将语言纳入到非遗内容，赋予其文化遗产的价值，语言及其关联的文化形态因之有了新的面貌。在语言教育的对象范畴里，它们具有了文化传承的维度，需要以文化论视野去还原语言的意义，以补充语言论范式的学科教育能力。我们从语言教育的一般现象出发，立足当代全球化背景的跨语际交流实践，提出语言教育的“文化传承观”，其核心观点认为，文化是语言教育的核心，在母语教育中以语言抵达文化传统，在跨语际教育中语言本身成为跨文化交流的对象与载体。语言教育的内外两个层次中，无论是母语的单一语言的教育，还是跨语言的多语种教育，文化意义都是语言教育的内核，文化传承是语言教育的本质内涵。

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