民办高校辅导员精准化绩效考核体系构建研究

（东莞理工学院城市学院，广东 东莞 523419）

为了推动高校辅导员队伍专业化职业化建设，国务院、教育部多年制定推出多部意见和规定。2004年中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“16号文件”）、教育部2005年《关于加强高等学校辅导员、班主任队伍建设的意见》、2006年《高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第24号)、2013年《普通高等学校辅导员培训规划（2013—2017年）》和《关于加强高校辅导员基层实践锻炼的通知》以及2014年《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》等[1]。诸多文件显示出国家层面对于高校辅导员队伍建设的高度重视，其目的不仅在于提升辅导员职业地位和职业公信力，增强职业认同感，更在于强化队伍建设导向，为各级部门制定完善辅导员队伍建设机制提供指引。

在这一背景下，各高校根据有关文件精神，陆续出台了辅导员发展方案，在辅导员准入、培养、考核、发展、退出等机制上作出了较多探索，推动了辅导员队伍的职业化、专业化建设，进一步提升了大学生思想政治教育工作的质量。在辅导员准入、培养等方面，国家已出台较多较为细致的文件，但对于辅导员考核较少有文件提及。而辅导员绩效考核确是辅导员队伍建设的极为重要一环。许多学者从管理学、教育学、人力资源管理、法学等多个视角提出了多种考核体系，对辅导员工作进行了定性和定量的多方面探索，有其合理性。但应考虑到高校二级单位辅导员所处环境各异，所负责的工作也存有差异，试以“一张表”统筹高校所有辅导员的绩效考核，难免有失偏颇，亦定有偏差，不符合辅导员工作的差异化特点及其创新工作的推动，也会阻碍辅导员个人成长成才。

一、传统辅导员绩效考核方案存在的问题

（一）考核重点不突出

1.重点考察日常行政事务，而非思想政治教育工作。诚然，行政事务与思想政治教育工作不能彻底分割开。在完成日常行政事务过程中，运用方法适当，也能起到思想政治教育的作用。但两者的核心有明显的差别。前者的核心是事，后者的核心是人[2]。日常杂事缠身，成为辅导员无法进一步做好思政工作的借口。其结果也就不能达到习近平总书记在高校思想政治教育工作会议上提到的“围绕学生、关照学生”的理念，“一切以学生为主，为了学生的一切”也就成为一句空谈。所以，建立以思想政治教育为核心的辅导员考核体系必须贯穿教育教学的始终。

2.重点考察工作完成度，而非工作进步度。成就需要理论指出，个体在工作情境中有三种主要的动机或需要：成就需要、权力需要、归属需要。该理论认为具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得完美，提高工作效率，获得更大的成功。从表面上看，传统的考核体系目的是希望被考核者能按有关规章制度完成一个年度的所有工作。比如下宿舍多少次，开多少班会等。体系中有关数据多年不变。一定时期内，体系的规范化制度化有其必要性，但也应与时俱进。亦即结合考核对象所处的实际，体系中的有关数据必须随时修订或提高。强调制度化的同时，不能忽视动态性[3]。按照成就需要理论，如果辅导员完成了规定动作，就能获得相应薪酬，没有其他激励因素存在，那么其工作将会永远停滞不前。对于权力需要和归属需要就更加谈不上。如在本职工作内，个人需求层次不主动提高，其工作动力停顿，最终将影响工作效能的提升。最坏的结果就是将本职视为副业，其后果可想而知。所以考核体系必须动态调整，逐步提高，不断督促辅导员提高工作能力和素养。

3.重点考察工作本身，而非工作者成长。需要重申的是，考核目的是建设，是发展。建设是工作的建设，发展是人的发展。要充分调动一个人的积极性，激发人内部潜力。作为一个组织来说，作业效率的提升是当然的目的。但稍有管理学常识的人都知道，以工作为中心是古典管理理论阶段，泰罗管理理论的思想及核心，有其历史局限性。梅奥的人际关系学说指出，人的工作态度与士气是影响工作效率的关键因素[4]。现代管理学理论中学习型组织理论强调：未来真正出色的组织将是能够设法使各阶层人员全身心投入并有能力不断学习的组织。让辅导员被需要，有成就感，有归属感，并强化外部环境督促其学习成长，这应成为考核体系的设定原则之一。

（二）考核主体不明确

C S学院辅导员考核主体除了高校辅导员之外，还要包括其他相关对象的综合性主体。在传统做法中，学校相关职能部门、各院系领导和老师、负责的大学生等都有相应权重。和辅导员利益最为直接的，有三类考核主体：负责的大学生，教育、管理和服务的对象，对辅导员工作有最直接的感受，最有发言权；机关部门领导、院系领导，辅导员的直接管理者，也是不可或缺的考核主体之一；辅导员自身，他们对自己工作的情况最为全面、深刻和直观的了解。在设定权重时，原则上认为辅导员自身所占权重最小，机关领导、院系领导居中，负责的大学生权重最大[5]。此类观点存在较多争议：

1.辅导员个人。为保证个人职业的稳定性并确保有关利益，其考核价值如何把控。虽定义权重最小，但并非无权重。对于组织而已，考核的公平性至关重要。

2.机关领导、院系领导。在现实情况下，此类考核主体所占权重反而最大，有时甚至起到决定性作用。人具有趋利性，如果此类主体能起到决定作用，那么辅导员工作的重心就不会是学生而是有关领导。这与考核体系设置的最初目的是相违背的。

3.大学生。原则上，负责的大学生当然是考核权重中占比最大的。2006年8月，时任教育部部长周济签发部长令，公布了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》。文件要求各高校按照1:200比例配备辅导员[6]。在这一比例内或不超出太多，以学生为考核主体，是可行的。但实际情况是各地高校辅导员配比远大于此。如果完全按照学生评价为主进行考核，辅导员的压力会剧增。而且对于辅导员的个人发展等其他方面，定非此类考核主体所能客观评价。

4.其他主体。高校学生的教育教学已经延伸到了校外。辅导员的工作对象是学生，那么学生的活动区域理应成为其关注的范围。那么，在学生校外的教育、管理和服务过程中，辅导员又与哪些主体存在工作或利益关联。比如，就业指导与服务，涉及社会、公司等。学业指导，涉及科任教师、家长等。习近平总书记指出，高校要全方位育人、全程育人。所以全方位、全程的教育教学管理服务等，辅导员不能缺位，相应的考核评价当然也不能失位。

（三）考核方式有争议

辅导员考核主要以提交年度总结材料，召开学生代表座谈会等方式进行，同时征询院系领导、机关处室的意见[7]。看似全面，实则效果有限，公平性存疑。争议之处有三：1.材料提交及其真实性。被考察对象自主提交材料，材料的真实性如何保证，由谁来负责？又该如何评价材料，其所占比重几何？2.学生代表正当性及意见可信度。学生代表毕竟是极少数，如何保证学生代表能反映客观真实的情况。在现实中，通常学生代表是与辅导员接触较多的助理或者学生干部等组成。但这样的结果难免有失偏颇，客观性、公正性也无法保证。3.院系领导、机关处室意见。意见是主观性的，其信服度是多少，能最大化地反映客观实际情况吗？此点恐无人敢保证。

（四）结果运用缺实效

考核目的是建设，是促进辅导员工作能力的提升，以及工作绩效的提高。美国心理学家和行为科学家斯金纳强化理论认为在操作条件作用的模式下，如果一种反应之后伴随一种强化，那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。所以，管理人员可以通过强化的手段，营造一种有利于组织目标实现的环境和氛围，以使组织成员的行为符合组织的目标[8]。在运用考核结果时，无非两种：奖或惩，亦即正强化和负强化。奖惩结合，效果更好。多见于字端的惩的措施有末位淘汰，换岗等。以高校常用的换岗为例。合理的调岗应该基于考核结果和个人意愿相结合。在满足组织和个人需求的前提下的调岗是能起到正强化的作用的，反之则不能。要引起注意的是，换岗也必须考虑到对其他人的影响。换岗可能具有正强化的作用，也有可能是负强化的作用。部分高校将评分较低的辅导员转为专职教师，此类换岗，属于负强化运用不当，危及长远，实不可取。

二、民办高校辅导员绩效精准化考核体系构建

(一)辅导员精准绩效考评的设定原则

笔者多年的实践再次证明，辅导员考核要定性更要定量。在设定原则时，应以“SPNWS”作为基本指导原则。

1.制度化。2014年教育部印发《高等学校辅导员职业能力标准》的通知中，罗列出辅导员应该具备的能力和素质。这一通知亦可以理解为辅导员绩效考核的选择项目，对考核体系设定有指引作用。基于该文件设置辅导员的考核项目，不能违背其基本精神和相关内容设定。

2.个性化。基层辅导员的工作内容可从上述通知中得知一二，但是具体的工作内容是有差异的。院系专业设置的冷热不均，人数不同，致使辅导员的配比也有所不同，进而导致辅导员所负责的工作内容也存有差异。考核项目的设定当然必须基于实际，而不能笼统。否则，考核极易造成不公正、不公平，对考核方和被考核方而言，都是有损无益，甚至弊大于利。

3.网络化。在“云”技术已经悄然走到我们身边的时代，如果仍然采用原始的操作方式，笔录，座谈、问卷等传统操作手段，脱轨于时代，工作效率一定会大打折扣，也会造成大量人力物力财力的浪费，其结果也并不一定为双方接受。借助于网络技术，进行网络问卷、网络调查、甚至网络式评分都不存在技术问题，应该大胆试行甚至是推行，减少资源的浪费，提高工作效率。

4.全程化。传统考核一般是学年度考核，时间在第二学期期末。通常的考核作业方式以提交总结材料，汇报PPT等形式进行。这一考核方式为大多数单位采用[9]。但值得提出的是，辅导员的工作本身是动态且多元的，极具复杂性。如不能对其工作进行及时且具体的指导与监督，考核不就成为“为考而考”，而不是为了“建”。脱离考核本身目的的考核方式，当然值得商榷。建立动态的、实时的、全程的考核方式才能反映出辅导员工作的全貌，也能更好地促进辅导员工作更好更快的发展。

5.社会化。辅导员工作的范围有哪些？这个问题似乎很简单。从上述通知中，亦可窥见一斑。但应考虑到，为了更好地实现其工作目的，辅导员的工作范围已不局限于校内，而是校内外联动。亦即引入社会力量，共同参加到大学生的教育当中。比如，家庭、实习单位、校友等。为促进辅导员工作能力和水平的提高，这些校外力量合理化的建议或意见自当引入考评体系。社会化的考评体系，使得辅导员的技能不脱离于社会实际，也更有利于应用型人才的培养。

（二）民办高校辅导员考核体系“精准化”重构

1.精准界定考核内容。2014年教育部发布的《高等学校辅导员职业能力标准》为考核体系内容的设定提供了具体的指导。根据上述原则及中央文件要求，笔者重构了新的考核体系，分为5个一级项目：思政管理与教育（55分）、学业预警与引导（55分）、事务管理与规范（35分）、组织建设与发展（30分）、个人业绩与提升（25分），共计200分，后期予以折算。从分值的设定分析，重点突出思想政治教育与管理和学业指导，而不是事务管理与规范，意在逐步转变当前辅导员工作重心不准的现实难题。一级项目下设多个二级子项目，配置不同分值。项目可操作，量化考核。比如，学风建设动员，规定每学期主体教育活动不少于2次，少一次，得0分。课堂考勤，由学生处有关部门抽查出勤率，均分低于90%，得0分。需要提出的是，该考核体系改变了以前有关职能部门主观印象评价的弊端，凸显其责任及公平性。针对不同辅导员负责工作领域差别的现实，考核体系还设定必选项和自选项。在确定总体标准的情况下，各项目基于各系实际，合理动态调整具体指标，由个人自行填报，后期予以折算成百分制。此举可以减缓考核的抵触情绪，也给予各被考核单位适当的时间改进本职工作，达成以考促建的目的。为从外部层面改变“十年政工，两手空空”的尴尬局面，将考核的最后一级项目设定为个人业绩与提升，引导辅导员在完成本职工作的同时，注重个人职业的稳步发展。

2.精准扩容考核主体。学院领导、学生处主管领导、学生、辅导员作为考核主体，给予一定的权重毋庸置疑。在现实状况中，辅导员工作一般是两级指导，二级单位具体使用，学生处业务指导。对辅导员工作的认可度，学生处和二级单位有时会存在差异。在考核体系的设定中，存在不同考核主体权重的争议。[10]笔者认为，多方纠缠于权重的分配，有其道理，但为进一步做好辅导员考核工作，促进学生工作的全面提升，宜放弃争议，求同存异。纠缠权重，不如均放弃权重，折中处理。解决办法就是联合组成考核小组，听取现场汇报，监督并保证材料真实性，共同评议辅导员的表现。多个系部辅导员集中汇报并评议，有比较有鉴别，利于形成共识。当然，可以适时适当地引入与辅导员工作有关联的校外单位或个人，比如家庭，纳入考核小组。

3.精准设置考核方式。材料佐证、现场汇报、网络调查等三种方式相结合。基于公平理论，材料提交过程覆盖整个考核年度，由各职能部门及时将定量部分在事后及时统计并公示，有争议及时解决。此举，也有利于被考核对象知晓存在的差错，及时纠偏。现场汇报，即在考核工作时间内，由考核领导小组担任考官，各被考核对象准备汇报材料，现场汇报，现场评分、汇总并公示。网络调查，即运用新媒体，限时限对象，有针对性设定主题，开展针对辅导员的网络问卷调查，结果整理并公示。上述办法亦可总结为“三公示”。

4.精准运用考核结果。考核结果运用得当对于工作的改进和提升是有强化作用的。“考核结果作为评价工作实绩、发放辅导员津贴、奖励和推荐评选院先进个人和院优秀辅导员的基本依据”[11]。“经考核不合格的学生辅导员，给予警告和教育。如第二年考核再不合格者建议调离辅导员工作岗位或上报上级部门处理。”同样以调岗为例。将考核不及格的辅导员调整为专任教师，从表象上看，是一种人文关怀，亦可理解为惩戒。但是在实际执行过程中，此举常被认为是奖励或鼓励。基于人的趋利性，在职业倦怠期的辅导员通常希望能作出改变，申请转为专任教师是较多辅导员的诉求之一。可以认定的是转为专任教师在辅导员看来是正强化，而不是负强化手段，亦即正强化的负效应，此举也已威胁到学生工作队伍的稳定和长远发展。笔者认为，调整岗位可行，但应考虑做法所带来的负面影响，慎行之。而对于个别优秀的辅导员，通行的做法是在教师节上予以表彰，年度绩效考核中给予奖励。这是强化理论推荐常用的正强化手段。但应该补强而不是补弱。正强化有时效性，如果一个简单的二三十分钟的表彰就能鼓励员工踏实努力工作一年，未免过于理想。形式要多元不能单调。故此，笔者认为：1.设定“优秀学工团队”奖项。个人的突出并不一定是整个团队的优异。整个团队的优秀才能带动整个基层单位的进步。2.优秀人员的重点宣传和鼓励。需重点加强对个人的宣传，运用多种媒体，宣扬正能量。也可以在学院级别设立名辅导员工作室，开展专题沙龙或科研，全面推动学生工作的发展。3.后进人员强化教育与引导。可以“培训班”的形式，集中排名较后人员，选择优秀教师资源，进行再教育再学习。此举正视学工团队存在的问题，较调整岗位来说，对辅导员的刺激作用会更大，效果会更好。

当然，新的绩效考核体系也会存在一定的执行难度。首先，全方位、全程考核的观点需取得共识。比如，职能部门在收集整理辅导员所提供的考核材料时，所费精力和时间较之以前会有大幅增加，也需取得其认可和支持。其次，校外力量的参与程度和认可度。再有，辅导员与学生人数的配比问题。数倍于标准的人数对于辅导员工作的压力可想而知。这些困难都可能会在一定程度上阻碍新的考核体系的推进。在2016年高校思政工作会议上，习近平总书记强调了一个核心点，即如何培养人。强调必须把思想政治教育贯穿到整个教育和教学的全过程、全方位。据此推论，需要把对基层的思政工作者考核覆盖全过程、全方位，才能培养出德智体美全面发展，社会主义合格建设者和可靠接班人。以“精准化”为考核体系设定核心原则，设定具体的有差异的考评体系，能更好地切合二级单位辅导员工作实情。以人为本，精准设置考核项目，有利于减缓考评阻力，也有利于辅导员个人的成长成才，进而有利于学生队伍的长远发展，促进思想政治教育工作的更高水平发展。

参考文献：

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