地方高校基于应用型人才培养的教学评估体系建设与应用

摘 要 以应用型人才培养为导向科学合理地设计评估指标体系，实现教学评估常态化，对地方高校全面提高教育教学水平和应用型人才培养质量具有重要的现实意义。广东海洋大学在教育教学实践中构建了以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估和状态数据常态监测，对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，为地方高校自我评估制度的建立、教学质量监控体系的完善及教育教学水平的提高提供示范和参考。

关键词 地方高校；教学评估；体系建设；应用型人才

中图分类号 G40-058.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）27-0056-05评估是世界许多国家保障高等教育质量的有效手段，发达国家开展高等教育评估已有上百年历史。我国高等教育教学评估从1983年的理论提出开始，至今已有30多年的历史，并于2003年由教育部确立了五年一轮次的评估制度。国家首轮教学评估从2003年开始到2008年上半年结束。首轮教学评估是在高等教育大众化阶段保证高等学校本科教学质量的重要举措， 是符合国际高等教育发展潮流的重要探索， 基本上达到了预期目的[1]。在首轮评估结束后，新一轮评估的目的定位为：深化教学改革、加强内涵建设、促进自主发展、提高教学质量。相对于上一轮评估，新一轮评估呈现出“分类、质量、自主、常态”的全新思路和面貌。所谓分类，就是根据我国经济社会发展的多样化及其对人才类型需求的多样化需要，制定多样化的评估方案，实行分类评估；所谓质量，就是通过高质量的评估制度设计和实施，真正促进高等教育教学质量的提升和人才培养质量的提高；所谓自主，就是使学校成为评估和质量保障的主体，使评估成为学校生活的内在需要；所谓常态，就是评估经常化、常态化，从过去的定期化评估变成教学过程的自然过程[2]。

开展常态化自我评估是高校投身国家教学评估实践过程中创建的教学质量监控新模式，是贯彻新评估方案的重要体现。当前，各高校纷纷以教学评估为抓手，推动学校教育教学水平提升，取得了一定的成效。但是从整体上看，常态评估机制建设相对滞后，各类评估相互孤立，缺乏针对性、系统性、整体性和协同性。尽管开展了多层次、多类型的教学评估，但教学评估缺少顶层设计，指标针对性不强，导向不明，不能很好地体现学校个性发展和人才培养目标定位；教学评价信息来源单一，部分指标内涵抽象，缺乏明晰判断标准；各类评估由学校自上而下单独布置，单独评比，脱离以往教学生活和教学管理，难免成为师生的一种额外负担；教学评估结果与教师、干部以及课程、专业、学院管理的业绩评价不能紧密挂钩；院系教学评价指标注重存量，忽视增量，未能真实反映各单位教学进展；院系教学评价指标注重显性业绩，如项目、论文和成果，忽视隐形业绩，如各教学环节管理是否到位，教师和学生遵守教学制度、履行教学职责等情况。

针对以上问题和不足，廣东海洋大学在本科教学自我评估的实践中，探索构建了以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估、状态数据常态监测，对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，为地方应用型高校自我评估制度的建立、教学质量监控体系的完善及教育教学水平的提高提供示范和参考。

一、教学评估体系的构建

（一）明确人才培养目标定位和评估要求

首先明确，地方高校和中央部属高校定位不同，肩负的历史使命也不同。在高等教育大众化背景下，地方高校肩负着全面提升本地区经济社会发展水平的历史重任，“应用型”是地方高校人才培养的必然选择。对于广大地方高校而言，在完成规模扩张以后，必须转移到内涵建设上来，把提高人才培养质量作为核心任务，根据经济社会发展需求，准确定位、科学发展，走应用型人才培养之路[3]。以应用型人才培养为导向科学合理地设计评估指标体系，实现教学评估常态化，对地方高校全面提高教育教学水平和应用型人才培养质量具有重要的现实意义。

（二）教学评估体系设计思路

坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，以协同创新为引领，以建设示范性应用型本科高校为目标，完善本科教学自我评估制度，以应用型人才培养为导向，构建教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估和状态数据常态监测等多个层次，紧扣理论教学、实验教学、实习教学、毕业论文（设计）等教学环节，建立专业、课程、教学团队、教材、实验室、实习基地建设与运行评价标准，实施常态化评估，对学校教学质量和教学过程进行全面、系统、多角度、全方位监控。通过数据的采集和分析，为学校改革与发展提供决策依据；通过以评促建，充分调动教师、学生和管理干部参与教学工作的积极性，规范教学管理，加强教学建设，不断提升人才培养质量。

（三）统筹设计评估指标体系

针对以往各类评估相互孤立的不足，广东海洋大学本科教学工作自我评估体系（又称教学评估体系）在构建方面，不再是把各类评估作为一项单一或孤立的工作，而是立足应用型人才培养，进行全面整体设计，对组织实施人才培养的院系、专业和具体落实人才培养的课程、教学环节等进行全面、系统、深入的评估。与以往的新增学士学位授予专业评估、示范专业评估和精品课程评估等各类单项评估相比，本科教学工作自我评估体系体现出明显的针对性、系统性、整体性和协同性。各指标体系是面与点、整体与部分的关系，层次清晰，各有侧重，又以应用型人才培养为导向有机统一，对人才培养过程进行全面、系统、多角度、全方位的自我监测。各指标体系设计如下：

院（部）教学工作状态评估指标体系。根据《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，结合学校实际及二级学院教学工作实际，在教育部审核评估范围的基础上进行指标范围和等级标准两方面的调整，对三级指标和观测点进行个性化设计，使指标体系在国家高校本科教学工作的目标体系构架内突出学校办学特色[4]。针对以往院系教学评价指标注重显性业绩，忽视隐形业绩的不足，院（部）教学工作状态评估指标体系以教学改革、教学建设和教学管理工作为重点，建立涵盖教学管理、教学队伍、教学改革和人才培养质量等关键环节的评价体系，在各单项、专项评估的基础上，对二级学院的教学工作进行全面评估。重点考察人才培养效果与培养目标的达成度，办学定位和人才培养目标与社会需求的适应度，教师和教学资源对学校人才培养的保障度，教学质量保障体系运行的有效度，学生和用人单位的满意度。落实教学建设与教学管理责任，突出二级学院在人才培养中的主体和基础作用，促进二级学院形成自我约束、自我完善、自我发展的机制，不断提高教育教学质量和办学水平。

专业评估指标体系。以应用型人才培养为目标构建专业评估指标体系，对专业的建设与管理提出明确要求，帮助专业厘清办学思路，紧扣各个教学环节，树立专业质量观，促进专业科学定位，加强建设和管理，优化课程体系，创新人才培养模式，提高人才培养质量。在观测点的设置上，突出考察应用型人才培养的“社会适应性”和“创新实践能力”，在专业规划、人才培养方案、师资队伍、教学条件、实践教学、课程建设与教学改革、教学管理、教学运行、人才培养质量等九大一级指标里对应用型人才培养基本运行机制进行全面检视，引导各专业积极推动专业和课程的建设与改革，创新教学模式，促进创新创业教育、综合素质教育与专业教育相结合，强化学生综合素质和专业素质培养，强化学生创新实践能力培养，提升应用型人才培养质量[5]。

课程评估指标体系。根据应用型人才培养要求，课程评估指标体系的设计以提升学生自主学习能力、实践能力、应用能力、交流表达能力、创新创业能力和综合素质为目标，以精品课程建设为方向，以教学内容、教学方法和手段改革为核心，以创新教学模式和精心设计教学活动为关键，以课程考核改革为抓手，全面推进课程建设与教学改革。以课程资源、教学团队、实践教学条件、教学改革、教学与考核过程以及教学效果为要素，采用定量与定性相结合的方式进行评价。观测点的设置突破精品课程的评优标准，侧重于课程的建设过程，包括教学基本文件建设、教学资源建设、教学队伍建设、教学内容方法和手段改革、学生学习创新能力的表现、学术水平与学术交流以及师生交流，以此对教学过程进行深入评估。

教学环节评估标准。根据应用型人才培养需要，不断完善课堂教学和实习、实验、毕业论文（设计）等教学环节评估标准。在理论课、实验课和实习课教学效果评价方面，建立了以日常教学检查制度、领导干部和教学督导听课制度、学生评教制度为核心的教学质量评价体系，规范了教师各类课程教学行为。在毕业论文（设计）质量监控方面，制订了本科生毕业论文（设计）工作管理办法、本科生毕业论文（设计）撰写规范，明确开题、中期检查、论文评议、答辩等各个环节的主要任务。2013年结合海洋人才培养的需要，按照以人为本、以学生为主体、教师为主导的理念梳理各教学环节关键因素，在此基础上修订优化了课堂教学质量评价标准、学生毕业论文（设计）教学质量评价标准、实验教学质量评价标准和实习教学质量评价标准，引导教师规范教学行为，注重教学活动的组织和设计，注重教学内容、教学方法和教学手段的改革。优化后的评价项目更侧重对课堂教学和实践教学管理过程本身的评价，对实践教学提出了明确的质量要求，引导和保证实践教学落到实处。

状态数据常态监测指标。2013年以来，以《全国高校教学基本状态数据库》数据采集为契机，建立校级本科教学基本状态数据库，编制了基于网络运行的院级教学基本状态数据库建设方案，指标内涵直接采用全国高校教学基本状态数据库指标内涵，用数据与信息的形式来表达、反映和诊断教学基本状态及质量，进而有针对性地制定改进教学工作和提高教学质量的对策。在此基础上，建立了本科教学质量年报编制和发布制度。本科教学质量年报围绕本科人才培养工作的核心要素，反映学校自身特色，展现学校本科教学工作的新思想、新政策、新措施和年度取得的新成果。主要内容包含本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展及需要解决的问题，完善了学校和学院、教学系、教师以及学生教学信息收集、评价与利用机制，同时增强了学校自主办学、自我发展、自我约束的自觉性，增进了社会对学校的了解和監督。

二、教学评估体系的实施

长期以来，教学评估处于日常教学过程之外，成为独立的评估制度和评估形式，各类评估往往由学校自上而下单独布置，单独评比，脱离往常教学生活和教学管理，对院系和其师生而言，占据太多的时间和精力，成了一种额外负担，疲于应付，进而产生厌倦、反感和抵触情绪。若不改变评估形式，想要对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，是非常困难的。广东海洋大学根据教学评估常态实施的基本要求，大胆探索，建立了日常检查评估与专家评估相结合的评估组织方式，并结合学校原有的教学工作来组织实施教学评估，将教学评估融入到原有的教学管理中，使独立性的单独评估转化为内需性的附着评估，有效减少了隐性和显性评估成本，被院系和师生认同、接受，有效促进了常态化教学评估的顺利实施。

日常检查评估与专家评估相结合，是指教学运行状态及教学建设量化指标由校内职能部门根据日常工作记录打分，教学运行状态及教学建设定性指标由专家听取汇报和查阅资料后评定。这种评估组织方式首先在行政管理专业试点，结合2014年新增学士学位授予专业审核备案工作进行。2015年对港口航道与海岸工程、旅游管理专业采用此种方式评估，取得良好效果，特别是教学运行状态及教学建设量化指标由职能部门依据日常工作记录评分，不仅降低了评估工作对正常教学秩序的影响，还节约了专家评估成本。同时，依据教学工作记录打分，有效降低了人为因素影响，更好地发挥了评估的诊断性作用，得到校内外同行专家的一致认可和好评。继而，日常检查评估与专家评估相结合的评估组织方式在院系、专业、课程、教学环节评估中广泛应用。

促进常态化教学评估顺利实施的又一得力措施是，结合学校原有的教学工作来组织实施教学评估工作，将教学评估融入到原有教学管理中，使独立性的单独评估转化为内需性的附着评估。具体如下：

院（部）教学工作状态评估纳入学校年度考核工作实施，由学校规划与法规处牵头，教务处具体组织实施。从2014年开始，每年结合学校“三大行动计划”与“创新强校工程”考核工作对二级学院进行一次教学工作评估，形成“创新强校工程”年度考核自评报告和“三大行动计划”年度总结报告，全校范围内公布评估结果，评估结果作为学院领导班子考核、先进教学单位评选的主要依据，更好地发挥了评估效用。

专业评估是根据人才培养的周期性面向所有专业三年一轮次，采用单独评估与部分指标结合学校日常工作进行评价的混合方式。2016年春季学期，学校统一部署专业评估工作，对27个本科专业进行诊断性评估，由学院具体组织实施，教务处宏观指导。专业评估工作定量指标由校内职能部门根据日常工作记录打分，定性指标由专家打分。在专家打分环节，对各专业的专业定位、专业发展规划与建设目标、人才培养目标、人才培养方案、课程体系、人才培养质量等邀请校内外知名同行专家及教育管理专家组成4个专家组按学科大类分别进行会议评审，每组专家5～7人（含1名企事业单位专家），为期2天；对于评估方案中需要通过召开座谈、抽查材料、现场考察等方式评定的实验室建设与管理、实践教学及教学运行等方面的定性指标，则结合学校期中教学检查工作组织了4个校内专家组完成，大大节约了评估成本。

课程评估是结合学校相关专项工作，由学院组织实施，学校核查。从2015年第八届教学质量优秀奖评选、2017-2019年创新强校工程专项资金项目（精品课程项目）的申报工作开始，课程评估正式被融入相关专项教学工作中，作为相关工作的内需性要求，附着性地开展，各学院以教学系为单位开展课程自我评估。此后，课程评估由各二级学院根据《广东海洋大学本科课程教学评估工作方案》具体组织实施；教务处结合期中教学检查、教学质量优秀奖评选、精品课程申报立项等工作，组织专家通过听课、查阅教学基本文件、考试试题和试卷等档案资料及课程网站，对学院评估结果为优秀的课程进行核查评分，评估结果作为教学质量优秀奖评选、课程立项的资格条件，作为划拨课程建设资助经费依据，以及作为教师教学业绩，作为职称评审和岗位聘任的依据，充分发挥了评估效用。

教学环节的评估，由学校组织实施，结合日常教学检查和专项教学检查进行。按照理论课教学、实验课教学、实习组织与实施、本科生毕业论文（设计）指导与管理等4个教学环节有关管理制度进行日常教学检查和专项教学检查。2013年优化评价方案，按照课堂教学质量评价、学生毕业论文（设计）教学质量评价、实验教学质量评价、实习教学质量评价等相关标准，组织学生通过综合教务系统进行评教。统计并公布各单位学生评教结果，按学院分专业发布课堂教学和实践教学评教报告，指导各单位进一步加强教学管理，督促相关学院帮助学生评教分数较低的教师查找问题，改进教学工作，提高教学质量，评估结果作为专业评估、课程评估、院（部）教学工作状态评估依据。

状态数据常态监测是结合《全国高校教学基本状态数据库》数据采集进行。2013年以来，以《全国高校教学基本状态数据库》数据采集为契机，组织了2013、2014年度教学基本状态数据库采集工作，及时补充和更新学校教学状态数据，认真分析教学状态数据，为加强教学管理和教学质量保障工作提供有效信息，同时作为专业评估、课程评估、院（部）教学工作状态评估依据，在此基础上形成学校本科教学质量年报，上报省教育厅，面向全社会发布。

三、成效与反思

以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系运行以来，院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估、状态数据常态监测渐次展开，对院系、专业、课程、教学环节等进行了全面、系统、深入的常态化评估，有效改变了各类评估相互孤立、教学评价信息来源单一的状态，各层次评估呈现出良好的系统性、整体性和协同性。结合各常规、专项工作的组织实施形式，促进了常态化教學评估的顺利实施，教学工作的信息得到及时反馈，使教学评估结果与教师、干部以及课程、专业、学院管理的业绩评价与奖惩措施直接紧密挂钩，充分调动了院系和师生积极性，以评促建、以评促改力度增强。又因其指标内涵更加具象，判断标准更加明晰，应用型人才培养导向更加鲜明，有力地促进了应用型人才培养质量的提高，尤其是在创新实践能力和就业质量方面表现明显。近三年，学生在国内外刊物公开发表论文近100篇，自主或参与申请发明专利22项，产品设计7项。学生参加课外学术与文体竞赛共获省级以上奖项726项，年均获省级以上奖项为242项，是2010～2012年的3.46倍；其中获得国家级奖项380项、省部级奖项341项，分别是2010～2012年学生获得相应奖项的3.58倍和3.28倍。就业质量持续提升，应届本科毕业生就业率均高于全省平均水平，2013、2014和2015年初次就业率分别为97.86%、97.37%和95.21%。

但综合来看，学校教学评估体系还存在着很大的优化和发展空间，也在为此不断地努力完善，主要有以下三方面：一是需要推进专业认证，进一步丰富教学评估体系；二是需要进一步优化评估指标体系，使之更加符合地方高校应用型人才培养特点，同时操作更加简便；三是需要设计评估系统，运用现代信息技术，通过网络评价，以提高评估效率，也使评估结果更加客观和公正。

参 考 文 献

[1]钟秉林.本科教学评估若干热点问题浅析——兼谈新一轮评估的制度设计和实施框架[J].高等教育研究，2009（6）：39-40.

[2]刘振天.回归教学生活：我国新一轮高校本科教学评估制度设计及其范式变革[J].清华大学教育研究，2013（6）：39-45.

[3]徐同文，房保俊.应用型：地方高校人才培养的必然选择[J].高等教育研究，2012（6）：59-65.

[4]刘靖.地方高校二级学院本科教学工作状态评估指标体系构建——以广东海洋大学为例[J].开封教育学院学报，2015（11）：110-111.

[5]刘靖，安立龙.立足应用型人才培养的专业评估机制研究与实践——以广东海洋大学为例[J].职业技术教育，2015（30）：59-63.