指向儿童生活意义的微感表达

【摘要】微感是顺承学生阅读感受而进行的读写实践。这一实践源自阅读，有生活的触发点，根据学生的学文体悟即感即练，又在表达回馈中，将学生引向对现实生活的审视与思索，探求语用表达的生活意义。微感表达需从夯实生活悟读之法、探解言语表达之钥入手，于共通之境中实现迁移，于辞发之源处获取教义，从而促使文本与生活在读写中互为补解，“情”“理”相生。

【关键词】微感；文本；生活；读写实践

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）01-0023-03

【作者简介】许惠芳，江苏省无锡市东亭实验小学（江苏无锡，214101）教科室主任，一级教师。

微感，是教师在阅读教学过程中，顺承学生的阅读感受而进行的一种读写实践。这一实践源自阅读，有生活的触发点，根据学生的学文体悟即感即练，又在表达回馈中，将学生引向对现实生活的审视与思索，探求语用表达的生活意义。

一、微感的指向意义——文本与生活在读写中互为补解

文本和生活是微感表达的两大关键抓手。文本是微感规范及品质表达的凭借，有文本依托，微感表达才有“本”可依，有“章”可循；生活是微感表达的意义所在，有生活观照，微感表达才有血脉，有内涵。

1.在阅读文本中唤醒对现实生活的再认识。

微感将文本生活与学生的现实生活置于同一个理解维度，使之产生联系，促成学生对两种生活的比较：一方面，调动学生的生活经验和已有认知去厘清文本生活；另一方面，文本生活的投射也将唤醒学生对现实生活的审视，这就使儿童阅读有了思维的理性，促使学生更加客观地认识周围世界。

2.在表达生活中实现语用技能的软着陆。

由文本生活触发现实感受，再将文本语言形式的认识融入感受之中实现表达，这就是微感。微感篇幅短小，没有诸多的要求和限制阻滞学生思维，因此，儿童生活始终在读写表达的中心，知识和技能则是根据生活表达的需要，在文本阅读和生活感受的认识冲突中、在内需驱动下自主习得。

3.在读写融通中达成积极态度的正迁移。

“教师的艺术是要不断地使学生接触他将来必须知道的重大关系，以便使他能够正确地判断人类社会中的善恶。”[1]微感表达所指向的儿童生活意义正在于此，这需要教师将文本所传递的生活态度、人生价值、处世哲学等融入教学活动，让学生通过“读”认知理解，通过“写”融合体悟，使文本生活与现实生活在学生的思想中得到“和解”。

二、微感的操作策略——“情”与“理”在读写中相谐共生

“只有通过对字词句章的读写学习，促进儿童脑和认知的发展，才能更好地理解细腻的感情。”反之，“敏锐的情感觉察、丰富的情感体验、充沛的情感力又会在更高层次上激发理性思维的活动，诱导深度学习的发生。”[2]微感以生活悟读为桥，力求在读写实践中，借助模仿、迁移与创造，生长起语言表达的技术理性，同时培育学生切己的生活体验力和丰富的情感力，求得“情”与“理”的同生共长。

1.夯实悟读之法。

在阅读教学中，引导学生将文本生活与现实生活巧妙联结，不仅有助于学生对文本的理解，还能有效促成微感的发生。

（1）投射想象现实画面

课文中的部分语句体现着作者的匠心，学生却无法直接感受其中的妙处。我们可以尝试着激活学生的生活情境，借助兒童化的想象实现文本理解。如苏教版六下《理想的风筝》中有一句：“他脸上漾出的那甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个同我一样的少年。”对于句中很难具体化感知的“漾”字，教师可引导学生将自己放风筝的经历投射到文本生活中，想象：看到风筝飞到云层里，你会做些什么？说些什么？有了这样的投射想象，学生很快就感受到：“漾”是从心里流露出来的；发自内心的快乐使人年轻；刘老师想到了他少年时的畅快，笑得更灿烂了……

（2）联系类比相关生活

有些课文描述的情境画面感强，能引发学生的生活体验，我们应让学生充分表达，并适时地引导学生归总提升感悟文本的“类经验”，促成个体经验到群体经验的迁移和内化。如在苏教版五下《大江保卫战》一文的教学中，有学生在交流黄晓文被铁钉扎了脚仍继续抢险的典型事例时，联系自己割破手指的经历表达理解：“我曾经被小刀割破了手指，伤口虽割得不深却觉得特别疼，可黄晓文却是被一根铁钉‘扎了进去，‘扎说明这个伤口一定很深，抗洪时还一直浸在泥水里，可他毫不在意……”不难发现，学生借助相关生活进行类比时，还扣住了文本中的字——“扎”，拓展想象到的情境——“浸在泥水里”，生活与文本紧密结合的悟读之法具象而又深刻。

（3）角色置换随文经历

对于一些情节性强的课文，学生易于进入文本情境，此时运用角色扮演的方式深入重难点处，也是一种生活体验式的悟读之法。如苏教版五上《诺贝尔》一文中有一处关键语句：“1864年9月3日，诺贝尔实验室在一声巨响中化为灰烬。诺贝尔的弟弟被炸死，父亲被炸成残废，但诺贝尔毫不气馁。”为丰满人物形象，有的教师客串亲朋好友与学生扮演的诺贝尔展开情境对话。这样的角色扮演突出了两个方面：一是让学生站在冲突的正面，强化了“毫不气馁”这一积极信息；二是关注了角色扮演中学生表达的话语依据，指向更广阔的文本背景。

2.探解表达之钥。

苏教版五下《只拣儿童多处行》有一处场景描写：“女孩子、男孩子，戴红领巾的，把外衣脱下搭在肩上拿在手里的，东一堆，西一堆，叽叽呱呱地，也不知说些什么，笑些什么，个个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯上喷发着太阳的香气息。”教学中，这些话语激发了学生的生活经验，使他们能联系自己春游、秋游的经历迁移感受文中儿童的活泼。笔者随即出示学生写春游的场景引导对比，发现课文中用短句罗列的外在语言形式让学生读到了儿童的活泼自由，读到了镜头感。在此基础上，学生进行改写、仿创，多有精彩。

（1）清晰言语表征

上例中，先让学生联系生活经验展开丰富的理解表达，意会文本内容，再通过文本内容与学生习作片段的对比，让学生聚焦语言形式，明确经验表达与所学范例之间的区别。显然，在相似的表达情境中，两种不同的语言形式有着极强的冲突性，学生很快就能意识到文本所呈现的言语表征。而对这些言语表征的认识不仅具有迁移仿写的现实意义，还能丰富学生对语言形式的感知和理解，促进新知与旧知的积极融合。

（2）模仿形式表达

通过“依葫芦画瓢”式的仿练，文本中外在的言语形式，如句式、结构、修辞手法、特殊用词等，能有效地转化为学生言语表达的“技术经验”，文本中的规范语言便成了学生自己的语言，融合到学生原有的表达之中，促成新的学习图式的建立。在这个过程中，学生能直观地触摸到言语生长。如上例中学生把原先“有的……有的……有的……”句式表达稍作修改仿写，便初具作者表达的“形态之妙”了。

（3）“意到”创生“言出”

“有其形”的表达多用、泛用容易僵化，藏在作者遣词造句、谋篇布段、人物塑造中的“意”才是文本的血脉，这种“意”以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动人。阅读文本，“得意”方能理解透彻；仿写练笔，“得意”才能“言出”自如，有所创新。学生从“意会”入手，理解文本，清晰表达之法，再由模仿练习到创造性地自主表达，“微感”便以生活为纽带，实现了从形似到神似的突破。

3.迁移共通之境。

切实把握“悟点”——文本段落，巧妙激活“触点”——生活悟读，找到读写通道，合理生成“写点”，微感表达才能“情”“理”相通，水到渠成。

（1）依循共有的物象

《礼记·乐记》有云：“人心之动，物使之然也。”“情”是借助“物”来刻画表现的，“物象”不是凭空虚构和随意选择的，它源于现实，又浸透着作者对生活的独特感受和理解。对于小学生来说，“情”“物”相通的选择和表达是有一定难度的，需要在广泛阅读和生活阅历中浸淫习得。教学过程中，择取文本选择的物象展开读写补白、拓展，能够更好地帮助学生理解文本，并获得语言表达的提升。如苏教版四下《爱因斯坦和小女孩》一文对爱因斯坦的外貌描写十分精彩，典型的物象选择加上特点描摹，再融入感受式的想象表达，一个不修边幅、不拘小节的形象跃然纸上。但经过小姑娘穿戴指导后的形象，作者却没有具体描述。有的教师在教学过程中抓住这一文本留白，引导学生在插图情境和生活经验的调动下，找到文本所提供的“物象”——胡子、头发、衣服、拖鞋等，流畅自然地实现了迁移表达。

（2）唤醒共存的意境

王国维在《人间词话》中说：“无我之境，人惟于静中得之；有我之境，于由动之静时得之。”[3]意境的获取需要有“静”的能力，微感表达由文本匠心语言的悬揣引发，需要在文本生活和现实生活的共通之境中流连，这有助于培养学生静思默想的能力。如苏教版五下《爱如茉莉》一文，父亲陪床的画面真情动人，恬静的笑、紧握的手、洒入病房的光，渲染出一片静谧美好的氛围，充满了语言的张力。生活中，如这般充满意境、表达人情静美的镜头有很多，只是学生缺少了“静”的能力去捕捉。教学过程中，聚焦细节，让学生思考：“你的生活中有这样动人的阳光、微笑和握手吗？”以此喚醒学生的生活记忆，朋友的信任、父母的关怀、好心人的友善等都聚焦成一个个细节，再模仿着加入环境的描写，情景交融的微感表达便顺势而发。

（3）生发共同的话题

苏教版六下《天游峰的扫路人》一文的学习过程中，有学生在理解扫路人“热爱生活”的精神品质时，补充了外公外婆在老家种地养鸡的例子，引发了学生对身边老人的关注。于是，笔者随即引导学生课后展开以“老人快乐生活”为主题的调查活动。学生参与爷爷奶奶们的集体活动，并听爷爷奶奶聊以前的生活，在此基础上以微感的方式表达对生活的理解：幸福就是，到了晚年也能有力气干活，让家人觉得需要你（丁紫嫣）；老人们的快乐就是与土地为伴，耕地种菜，享受田园之乐（章心远）。

4.回溯辞发之源。

微感即感而练，有如新媒体“微信”和“说说”文字一般，因此，成文后，不能止于教师作业式的批改评价，更应注重感受的呼应。教师可以通过对微感的互读互赏，回观语言表达的源头，探知文字背后的思维、情感、态度，发掘其中的教义。

在互相赏读的过程中，一方面关注语言表达形式，体察学生在字词的选择、句式的模仿、修辞的运用等方面有无实现合理迁移，促使学生在赏读他人的微感表达过程中也能不断审视、锤炼语言，直至创生属于自己的语言新秩序；另一方面关注表达中所包含的情感态度，引导学生学会尊重、欣赏、包容一些真诚的生活感受。

微感努力聚焦文本生活中的“真”“善”“美”，让学生“浸润在爱、责任、友情、自我等人类文化的伟大母题中”[4]，以此为读写融通的触发点，鼓励学生自由表达，找到适合自己的生活化的思维表达图式，在读写表达中获得生命的成长。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2017＼01＼KT1.TIF>

【参考文献】

[1]卢梭.爱弥：上卷[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2013：280.

[2]朱小蔓.读写社区：情感文明的一粒种子[J].江苏教育：小学教学，2009（3）：7.

[3]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2009（5）：3.

[4]朱永新.我的阅读观[M].北京：中国人民大学出版社，2011（11）：194.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。