“双重乐感”视角中对四川羌藏乐舞传习的两点关注<br/>——基于四川文化艺术学院的个案观察

“双重乐感”视角中对四川羌藏乐舞传习的两点关注
——基于四川文化艺术学院的个案观察

2017-03-09文飞

河南教育学院学报（哲学社会科学版） 2017年1期

文飞

“双重乐感”视角中对四川羌藏乐舞传习的两点关注
——基于四川文化艺术学院的个案观察

文飞

四川的羌藏乐舞是具有鲜明特征的地方文化。传习、发展羌藏乐舞是四川地方艺术高校的责任之一。但在传习与研究过程中，由于对乐舞文化本质属性以及对于习得人自然与文化身份的忽视，传习陷入现有艺术教育常出现的怪圈，即视野狭窄、过度技术化以及对于艺术所依附文化的剥离，究其原因是现行基于西方艺术分类学基础上的高等艺术教育体制缺乏学科之间的“一体性”思维。而“一体性”却恰是羌藏乐舞的最大特征与表现形式。运用“文化相对” 及“双重乐感”的视角可以还原乐舞传承与传习中的传统习惯，并为一些非遗项目在高校传承失败找出内在因素。

双重乐感；羌藏乐舞；传习

羌藏乐舞是羌族和藏族重要的文化遗产，至今仍在羌族和藏族民众生活中发挥着不同的作用。四川是羌族最大的聚居地，也是西藏之外藏族人数最多的地区。发掘、保护与传习羌藏乐舞是四川的艺术高校的使命与责任，并与四川提出的文化兴省相契合。四川文化艺术学院从2013年开始尝试在音乐表演学科下开设羌藏歌舞专业，不仅是在新形势下探索地方高校为地方经济、文化建设的路径选择，而且也是为保护传承非遗项目探索更多的可能(中国非物质文化研究院就坐落在该校)。

为什么要把羌藏乐舞放在一起进行传习？这是因为羌藏两个民族在语言、血缘、历史与文化渊源上有很多相同或相近的因子。至于为什么本文在学术语言上选择“乐舞”而不是“歌舞”，这源于笔者对于中华歌舞(乐舞)文化的新认识。这种认识基于中国音乐人类学在近些年对于中国乐舞艺术的一系列的源头追溯以及田野调查后的反思与批判，重构了被西方艺术分类学肢解的中国乐舞文化，还原了中国人千百年来对于歌舞(乐舞)内容与形制的认识，打破了西方艺术话语权给予我们的惯性思维。这一切都源于“双重乐感”理论在中国的实践。本文以“双重乐感”作为理论基点对羌藏乐舞传习中忽视的问题进行探讨。

一、“双重乐感”及其学术思想缘起

“双重乐感”(bi-musicality)是指音乐学家如果研究某个特定民族或风格的音乐，应该如语言学家必须掌握被研究对象的语言那样，具有完全参与该种音乐体系的能力，参与两种音乐体系的训练。只有通过本身实践理解“他文化”的音乐基础后，才能更好地用语言描述该音乐。[1]3“双重乐感”是美国音乐人类学家曼特尔·胡德(Mantle Hood)(1918～2005)在对印度尼西亚佳美兰音乐进行长期田野调查后，根据调查经验得出的一种学习“他音乐”或民族音乐的方法，后来演变成为当代西方重要的音乐人类学(ethonmusicology)学术思潮。它和美国音乐人类学家梅里亚姆研究音乐人类学著名的“三段体模式” 构成现代音乐人类学研究的两种范式，其学术思想深刻影响着现代音乐人类学的价值追求与道德立场。胡德所提倡“双重乐感”的学术观念与研究方法，打破了西方音乐研究者以“自我”为标准看待与研究“他音乐”的思维习惯，从音乐研究与实践的角度驳斥了西方百年来流行的“西方文化进化论”*这里主要指西方古典“文化进化论”(cultural evolutionism)中以英国学者斯宾塞(Herbert Spencer， 1820～1903)、美国学者摩尔根(Lewis Henry Morgan， 1818～1881)、英国学者泰勒(Edward B. Taylor，1832～1917)等人为主要代表典型观点或理论预设：人类社会或文化的进化是一个从低级到高级、从不完善到完善的“进步”过程；今日欧洲文化或白人社会代表着人类社会进化迄今为止所已经达到的最高阶段。“西方文化中心论”*黑格尔的论述是西方文化中心论的经典形态。西方文化是历史的中心，这是黑格尔的表面命题;西方文化体现的理性特征，是历史的动力与目标，这才是黑格尔的实质命题。等带有殖民色彩与侵略意味的言论。从这一点上讲，胡德等一批具有相近观念的西方音乐人类学家所进行的研究与工作，本身是值得尊重的！(反观当下中国艺术教育领域，还有不少人为西方文化中心等文化殖民言论而摇旗呐喊。)“双重乐感”理论的兴起要得益于“文化相对论”*“文化相对论”(cultural relativism)或者叫“文化相对主义”是西方人类学解释文化与文化变迁的一种理论。。文化相对论的主要观点按逻辑顺序可大致排列如下：1.它的基本认识论是，每个文化集团的文化都是唯一的，每个民族文化都是平等的。2.它主张的方法论是，考察一个民族的某种文化现象要置入当地的生存环境与历史传统。3.它最终的理论主张为,衡量文化没有绝对的、普遍的标准。不能用自身的判断标准去判断别的文化，不能用一己诠释框架去套用或解释别的文化。[2]有人认为“文化相对论”是西方人类学家对于非西方文化主动的平等关注。这是不全面的。西方人类学家对于非西方文化的认识的改变，是一个渐进的、由点到面的过程。“文化相对论”是西方内部不同国家政治经济文化博弈的结果。18世纪以来，随着法国“启蒙思想”中科学理性主义占据统治地位，法国的文化与政治影响力超过其他欧洲大国。为了对抗法国的“纯粹理性主义”对于本国文化的霸权，意大利与德国一些思想家开始思考文化权利的平等问题，如被称为德意志文化民族主义鼻祖的赫尔德(Johann G.Herder)认为：“一、不同的文化有不同的价值。二、民族是一个文化的实体，每一种文化都有自己的重心，但不同的文化之间不存在可比较性。三、民族是人类种族最自然、最神圣的分野。四、基于民族文化的人性没有统一标准。”[3]这可以被视为“文化相对论”最初的思想雏形。20世纪初，西方社会种族主义、民族同化制度社会化行为大行其道，一些西方有良知的学者为了反抗其文化的侵略性开始全面运用“文化相对主义”这一理论工具进行反击，扩展了文化相对思想的内涵与外延，开始对非西方文化、艺术进行研究与关注。美国弗郎兹·博额思(Franz Boas)就认为:研究者要不受自身文化的束缚，只有在每种文化自身基础上深入每一种文化……客观严格的科学研究才有可能。[4]博额思的论点直接指引20世纪40年代文化相对论从思潮变为理论学派。文化相对论学派的信仰者中不乏梅里亚姆和胡德这样的音乐理论家。他们坚信“音乐也是文化”(梅里亚姆)，从音乐这种世界性的“语言”中去实证文化相对论学派的理论与观点最为可行与有效。这直接导致“双重乐感”变成音乐人类学家最重要的方法论，也成为新兴民族国家进行文化自信建设、抵御外来文化尤其是西方文化全面入侵的工具。

二、当下国内“双重乐感”研究与实践简述

“双重乐感”是音乐人类学的主要方法论。我国对音乐人类学学科的关注与研究起步较晚，*据杜亚雄在《民族音乐学≠音乐人类学》(《中国音乐》2009年第2期)一文中所言“罗传开先生在上世纪70年代末根据日文文献向我国学术界介绍这一学科”推断，我国关注研究这一学科应该起始于20世纪70年代末80年代初。学术界现在还为“音乐人类学”是学科还是研究方法争论不休(本文就此问题不做学术深究)。但无论如何，中国学术界大多数学者对“双重乐感”的现实意义还是给予了积极评价，尤其肯定其秉持的基本思想与操作模式对于当下民族艺术教育的路径指引作用。目前，对于“双重乐感”的理论研究主要有以下几类：在教育实践运用方面的探索，如卞春泉《“双重乐感”理论影响下的高师钢琴教育》[5]。本体研究,如李晓强、王志强《“双重乐感”价值阐释》[6]。通过“双重乐感”对反思当下教育本质的研究最多，如中国传媒大学教授何晓兵《双重乐感培养中的音乐教育本质认识》一文以音乐教育本质作为切入点，剖析了中国音乐教育中“双重乐感”教学内容上主要侧重对中国各族传统音乐文化的与“非欧音乐”的获取，在方法论方面主要侧重课程设置与教材建设的本土化与特色化，以及对人类(音乐)学的田野工作(field work)方法的采纳。[7]这篇文章指出的“双重乐感”在音乐教育中的路径与方法，对后来新疆师大张欢教授承担的国家哲社“十一五”规划项目“双重乐感的理论与实践”具有重要的先导意义。它在解除了一些对于此理论的片面理解的同时也扩展了民族音乐教育内涵。“双重乐感”在中国实践与理论艺术教育集大成者当数新疆师大张欢教授领导的“双重乐感”理论与实践研究团队。他们使这种“洋理论”真正在中国落地开花，开启了中国艺术教育界对基于西方体制下的音乐、舞蹈教育模式的反思。

“双重乐感”之于民族艺术教育不但是一种方法的获取，更是一种观念、一种美学意识的生成。长久以来，中国民族艺术教育承袭的是欧洲艺术中心论的理论、观点、方法，这种“一元论”的思维方式摒弃了对于“他艺术”的平等关注，对于承袭的非欧国家来讲也有对于“己艺术”的菲薄。诚如张欢教授所讲，艺术是文化的重要表现形式，从历史上看，民族的消失不是身份的遗忘而是文化的消亡，匈奴民族如此，西夏党项民族亦是如此。任何文化的发展都离不开相互交流与借鉴，到目前为止还没有发现哪一种文化能在自身体系内孤立地、不受一点外界影响地发展。文化一旦在交流中失去了主体性，其民族性格就随之模糊，艺术的民族个性也将不复存在。什么是艺术的民族个性？不同的艺术门类有不同的内涵。从音乐角度看，艺术的民族个性体现于“乐感”之中。从音乐人类学的角度上讲，“乐感”不仅是音乐本体所有信息的集成，而且也是民族文化与心理状态的映射。“乐感”在“双重乐感”实践与研究中是逻辑主体，对于“乐感”的态度与认识决定了对于“双重”方法与路径的理解。在音乐人类学研究立场上，目前大致有三种论述“乐感”的方法：普遍主义、相对主义、全元论。“普遍主义”的“乐感”在中国民族音乐教育中已经被渐渐证明是一条自我殖民的不归之路。罗艺峰教授所倡导的“全元论”的理想[8]在当下中国的实践操作还有欠缺。在“普遍的欧洲主义”理论基点上建立的中国艺术教育体制还没有较大突破时，模糊文化的相对论观点和回避“己文化”的主体性只能是一种愿景。这也是张欢教授推行的“双重乐感”在中国的实践与理论研究中重点审视与关注中国文化尤其是一些遗存在民间的文化的原因。只有加强和提升“双重乐感”中“己文化”乐感*本文所谓的“己乐感”于欧洲音乐而言为中华民族的乐感，于国内而言则是各个少数民族音乐与汉民族的乐感。地位，建构“己乐感”与“他乐感”的平等空间，才有可能做到“美美与共”。因此，以“双重乐感”来观察羌藏乐舞传习过程中的问题，我们便不再纠结于它是否符合现有以欧洲文化为基础建立的“乐感”，而是以文化作为底色，以传习者身份为对象，匹配我们自己祖先留下的“乐感”，解决乐舞传承中出现的各种问题。

三、“双重乐感”视角中羌藏乐舞本质属性解析

“双重乐感”在本文中不是单指音乐而言，在“言必称希腊”的艺术教育领域扩展其内涵与外延是必要的，把它作为观察乐舞传习过程中的一种视角是合适的方法选择。“双重乐感”在实践中“跳出跳进”式的体验，对于观察者来说是产生文化差异性的根本。站在文化的角度上看，定义与理解对象是羌藏乐舞传承活动能否持久的关键。民族民间艺术在高等艺术学校这种大规模的、制度化的机构中传习，既出现了与现行模式的匹配障碍，也出现了因对被传承者文化属性的认识模糊与不确定导致的障碍。传习的方法、手段、内容与被传习者本来的、原有的属性产生距离乃至抵牾，是目前中国高校在民族民间艺术传承上大规模失败的根本原因。中国自古在音乐与舞蹈的表现形式上就是歌舞一体的，古时谓之“乐舞”*中国传媒大学教授何晓兵教授在《乐舞文化概述(讲稿)》中认为：乐舞源起于旧石器时代晚期，兴于汉唐，衰微于清。。乐舞一体的形式选择最初服从于文化的功利性目的。乐舞一体体现了中国乐舞(包括各少数民族乐舞)的本质属性。羌藏乐舞植根于羌藏文化，文化的完整性与共通性也要求羌藏乐舞传习只能采用乐舞一体的方式。如果按照西方艺术分类体系进行舞蹈与音乐的分别训练，那么乐舞传习注定是不可能成功的。羌藏乐舞传习过程中必须厘清羌藏乐舞是一种文化事象。

(一)羌藏乐舞是综合性质的艺术形态，是羌族与藏族文化发源时期最重要的载体之一

从现存的羌族乐舞“沙朗”*沙朗是最具羌族特色的圆圈群舞，羌语称“跳沙朗”。男外女内，环篝火而列，且歌且舞且旋移，甩手摇肩，身体俯仰，脚步腾跃，舞风朴拙粗犷。和藏乐舞“谐”“卓”*藏族民间自娱性舞蹈可分为“谐”和“卓”两大类。其中又分为四种:果谐、果卓(即锅庄)、堆谐、谐。“谐”主要是流传在藏族民间的集体歌舞形式，后来增加了简单的上肢动作、原地旋转和队形变换，成为一种男女交替、载歌载舞的劳动歌舞形式。的表演形式上看，它们是融声乐、器乐、舞蹈、绘画、服饰等为一体的综合性艺术。羌藏在历史上曾为一家，仅就语言进化与演变看,“现代藏语前身为吐蕃语，吐蕃语又来自汉代的西羌语，西羌语则来自尧舜时代的古羌语”[9]。从宗教信仰上看，古羌人和吐蕃人都信仰多神教，并且现代羌藏都崇拜“白石”[10]，相近的地域与语言以及基本相同的信仰不可避免地影响到歌词的习惯排列、旋律的基本走向以及演唱时的音色选择，当然也会影响到舞蹈的基本体貌，如集体性、同圆性。尤为值得注意的是，羌藏乐舞的服饰、装扮等一系列明喻或暗喻的文化符号传播着民族故事,传递着民族基本的价值观、生活观与审美旨趣，使羌藏乐舞成为羌族与藏族文化发源时期最重要的载体之一。

(二)羌藏乐舞首先是为了解决民族生存问题而创造的一种多功能的文化生存工具，其次才是一种艺术事象

中华民族由五十六个民族构成，中华文化也是由各个民族共同创造的。在中华文化各个子文化系统中，羌藏文化的古老性甚至超越中原的汉文化。历史上，羌藏传统乐舞的种类与数量不可胜数。这一体量巨大的文化事象蕴藏着丰富的文化信息。因此，对于羌藏乐舞的整体性必须有一个基本的概念认知和功能辨析。在现代羌藏乐舞研究中，一般认为，羌藏乐舞的最初功能并不是娱乐，而是人们宗教意识的结果。羌族的沙朗就是为纪念和祭祀羌族歌舞女神沙朗演化而成的。每年五月初五，羌族妇女都要在海子边祭山歌舞。[11]藏族宗教舞蹈羌姆也同样起源于古代祭祀。祭祀是藏文化的源头，也是人们日常生活的一部分。“羌姆是藏族开创时间最早，历史延续最长，流传范围最广，最能直接表现藏族人民情感的一门舞蹈艺术。”[12]3羌藏大部分地区自然条件艰苦、生活相当不易，物质的贫乏需要用精神世界的丰富来平衡，要不然人们无法生存。宗教是人应对无法掌握与预料事情的最好武器。当然，除了宗教因素，自娱也是羌藏乐舞的功能之一。但无论是哪种功能，这些乐舞都是因人们的精神需求而形成的，它们不追求所谓艺术的“展示性”。它们存在的价值是满足自己而不是取悦别人。这也是所有民间文化传承的要点，如果传习者不深入对象的生活中，就“艺”学“艺”，是不能习得最需要传承的元素的。所以，在羌藏乐舞的大规模传承中，明确和指明其本来的功能性，才能构架好舞台上的艺术性。只有艺术性不能剥离其本身的功能性，世界上不存在毫无目的的“艺术”。明白这一点，羌藏乐舞传承才不会走样，才不会变异，才不会成为“空中楼阁”。

四、“双重乐感”视角中羌藏乐舞传习者角色的差异

羌藏乐舞在学校传承过程中，客观存在两种身份的传习者：羌藏民族学生与其他民族学生。他们是传习的主体，也是被研究的对象。现在普遍做法是模糊他们的文化背景，把所有传习者都当作具有相同“原料”的工业半成品看待，但事实并非如此。

一般说来，羌藏民族的学生在血缘、文化，以及习惯、生活方式等方面的同一性，使他们更为方便透彻地理解乐舞本身的情感表达方式与行为意义，更易达到传承的目的与要求。这也是为什么我们在挑选传承者时更愿意选择他们的原因。“双重乐感”理论中称这部分人为“主位”角色。“客位”则是指与“主位”分属不同文化群体的人，对于羌藏乐舞不完全了解或者是陌生的传习者。实践教学中，这种“局外人”占学习者的大多数。

“主位-客位”概念最初起源于语言学领域，后来广泛影响到人类学、民俗学等人文学科。从分析与认知的角度出发，“客位-主位”可简述为：“前者从‘观察者’的立场出发，而后者从‘经验者’立场出发。”[13]249“客位-主位”理论是音乐人类学家常用的观察与参与音乐活动的视角，本文扩展运用在民族乐舞的传习者身上，以期从理论层面对于羌藏乐舞传习者文化背景、思维习惯、习得心理等进行分析与判断，以使不同民族身份背景的羌藏乐舞传习者根据各自的优势从传承对象所依存的文化层面来理解与传习乐舞，而不是仅仅模仿几个舞蹈动作或几支歌曲。

(一)“客位”传习羌藏歌舞的劣势与优势

由于文化背景、生活习俗、思维习惯的差异，“客位”羌藏乐舞传习者在学习过程中，不可避免地会与羌藏文化保持一定的距离。这种距离感导致他们很难体察到乐舞本身深层的文化架构与蕴涵，对乐舞的文化渊源也不甚了解，在实际表演中流于程式性。不自然、生硬是常常听到的一些评价。笔者在观察羌藏歌舞(乐舞)班一些非羌藏民族的同学时发现，无论是歌曲演唱还是舞蹈的展示，他们往往只是按谱面的标记和舞蹈图例或老师的大概示范来进行练习，而这些文本的记录和示范不可能过于详细(这也是不可能做到的)，因此他们的作品的“味道”较之羌藏民族学生要差一些，甚至有的同学用本族习惯的方式进行演绎。“局外人(客体)之所以为局外人是因为他的知识和文化经历是建立在他自身文化基础上的，他是参照着自身过去所拥有的文化经历来参与、观察另一种文化的。”[14]119这也是非羌藏民族传习者不可能完全克服的天然劣势。经过“双重乐感”理论的引导，“客位”传习者在传习过程中将自己对于羌藏乐舞的理解与传承人所讲述的进行对照，往往会产生一种文化的差异感，这种差异感使其对文化的多元性与丰富性有更深刻的体会，也使其更方便地理解和学习局内人熟视无睹的文化内涵，比如，在对待藏语歌曲中的“缜固”技法时，藏族学生从小就一直在听、在唱，但非羌藏民族的学生会根据老师的提示去查找各种资料和声视频来学习，扩展了其演唱“缜固”的视野。实践证明，那些非羌藏民族的学生对于一首羌族或藏族歌曲或一段舞蹈动作愿意查找更多的文献资料来进行案头工作，这无形中使他们对乐舞的理解看起来更为“理性”。

(二)“主位”传习羌藏乐舞的优势与劣势

“主位”传习者指那些在族属上、血缘上和羌藏有一致性的学习者，他们往往被看作羌藏乐舞天然的传习者、继承者。在实践中发现，他们的确在学习传统乐舞上有更大的热情和更为浓厚的兴趣，他们对于自己所属民族乐舞的表现更为自然、流畅，少有“客位”传习者那种刻意与生硬。他们所习得的乐舞也最能被本族人认可。这当然得益于他们从小生长在羌藏文化圈中。正如他们自己所说“我们会走路就会跳舞、会说话就会唱歌”。笔者也发现，在一些他们自己组织的“活动”中这部分羌藏民族同学的边歌边舞的能力比上课还要好，甚至他们即兴的舞蹈会超越他们的课堂练习。但“主位”传习者易满足于自己习以为常的舞蹈动作或歌曲的唱法习惯，不会较多地追寻“为什么”，不大可能做两种以上民族文化与艺术的对比性研究，也不对本族属乐舞进行深层文化上的探究。在现实教学中发现，羌藏歌舞(乐舞)班羌族学生与藏族学生各自强调自己与对方歌舞的差异性，对于一些共有的形式，往往就本源与支流等问题进行无谓的争辩，这多少出乎教育者的初衷。

上述的个案考察映射出非物质文化遗产在学校传承中产生事先没有料到的问题。一方面，这说明非遗传承工作不是想当然的事，不是仅靠美好意愿就可以在高校大规模开展的；另一方面，这也说明我们对非遗传承研究到了由“面”深入到“里”的时候了。问题的出现预示着下一步的应对方案，只要坚持正确的立场与方法论，四川地区乃至中国民族乐舞的传习工作就一定能成功。

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