对分课堂：大学英语翻译教学模式探索

赵秀芳

(兰州交通大学 外国语学院，兰州 730070)

对分课堂：大学英语翻译教学模式探索

赵秀芳

(兰州交通大学 外国语学院，兰州 730070)

翻译是大学英语教学中非常重要的一部分，内容涉及古今中外文化传统与社会发展的方方面面。但由于大学英语课时少，翻译练习耗时长，翻译教学往往被忽略。本文将基于“对分课堂”教学模式，探讨大学英语教学中翻译教学新模式，期待本研究能激发学生学习热情，提高教学效果，减轻教师负担。

对分课堂；大学英语翻译；教学模式

一、研究背景

大学英语是大学生的公共基础课程，学习人数多，涉及面广，影响较大。2015年公布的《大学英语教学指南》(征求意见稿)[1]明确指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。所以，我国高校开设大学英语课程，有利于大学生的未来发展，有利于提高教育国际化水平，有利于提升我国的国际竞争力和年轻一代的国际交流能力[2]4。由此可见，大学英语在国家战略和个人发展方面起着重要作用，但对当今大学英语课堂教学“费时、低效”的责难也不绝于耳[3]106。因此，大学英语教学改革的呼声不断，尤其在全球化背景下，改革的呼声也越来越高。为了调动学生的学习积极性，提高教学效果，国内专家学者在引进国外先进教学理念的同时，也在不断探索适合中国国情，具有中国特色的外语教学理论和方法，如文秋芳教授提出的“产学导向法”，张学新教授提出的“对分课堂”等。

大学英语的主要目的是“在高中英语教学的基础上进一步提高学生听、说、读、写、译的能力[1]”。所以，翻译是大学英语发挥其工具性的一个重要指标，也是语言输出的一个重要方式。自2013年12月份开始，大学英语四六级考试改革，翻译由原来的单句汉译英改为段落汉译英，内容涉及中国历史、经济、文化、社会发展等方面。大学英语教学中，翻译是提高学生母语文化的英语表达能力, 进行跨文化交际的有效方法之一。但大学英语中的翻译教学现状是：课时少，内容多；老师讲的多，学生互动少；为了完成教学内容，课堂以知识输入为主；学生被动接受，积极性较难调动，上课打瞌睡，玩手机等现象频现；课堂知识内化时间短，致使课后作业抄袭答案现象严重；学习缺乏主动性和自主性，学习效果差，语言输出能力弱。此外，翻译练习和技巧讲解耗时长，往往是点到为止或被忽略。新视野大学英语(第三版)对课后翻译练习部分有了全新的设计，包含英译汉和汉译英两篇段落翻译，内容涉及古今中外文化传统与社会发展的方方面面[4]。但由于学生学习任务重，翻译水平和翻译技巧有限，这部分练习不能引起学生足够的重视并激发学生的学习兴趣。这种现象也是普通高校大学英语的共性。

在改革的浪潮中，复旦大学张学新教授提出了符合中国国情，具有本土特色的“对分课堂”教学新模式，既关注了教师的“教学方式”，更注重了学生的“学习方式”。所以，本文将基于“对分课堂”的教学模式探讨大学英语翻译教学模式。

二、“对分课堂”教学模式

“对分课堂”(PAD Class)是由复旦大学张学新教授提出的。该教学模式既融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，也符合中国国情，具有本土特色。

对分课堂的核心理念是“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”，即“对分课堂+隔堂讨论”。对分课堂分为三个阶段，即“讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)”。对分课堂强调的是“生生、师生互动，鼓励自主性学习”；它的创新点是“把讲授和讨论时间错开”，让学生“自主安排学习，进行个性化的内化吸收”；在考核方式上，对分课堂强调“过程性评价，关注不同的学习需求”[5]。

就目前国内相关研究成果来看，“对分课堂”的研究热度呈逐年上升态势，尤其在2016年。在《中国知网》中(截止2016年9月)，以“对分课堂”为关键词，共搜到85篇期刊论文，其中2016年占80篇；涉及“高等教育”的46篇，“外国语言文字”的15篇。以“对分课堂”并含“大学英语”为关键词，共搜到7篇，但以“对分课堂”并含“翻译”为关键词，搜索结果为0篇。由此可见，“对分课堂”在翻译教学中的应用，就笔者所能搜到的结果来看，鲜有人涉足。所以，本文将基于“对分课堂”课堂教学模式，以大学英语课中的翻译教学实践为例，探讨大学英语翻译教学模式，期望能减轻教师负担，激发学生积极性，提高教学效果。

三、“对分课堂”教学模式在大学英语翻译中的应用

笔者以新视野大学英语(第三版)第二册第三单元section A 中的课后翻译练习为例，基于“对分课堂”教学模式进行了课堂设计。教学对象为本校2016级大一新生，班级人数49人，每周2次课，每次课2学时，共4学时。翻译练习作为大学英语读写教程的一部分，每周课时安排1学时，为了保证“对分课堂”教学模式的顺利展开，保证学生的自主学习时间，教师“讲授”环节安排在第二次课的第二学时，课堂设计流程如下：

(一)教师“讲授”环节

中国学生在学习翻译的过程中，最大的困惑和难点是不了解英汉语的基本差异——“形合”与“意合”，从而导致了英翻汉时语言的生硬，即不放过任何一个连接词；汉译英时忽略连接词，导致语法错误。所以，在此环节，笔者以“形合”与“意合”为切入点向学生讲解了英汉语的基本差异之一。

首先，告诉学生形合性的英语“注重时态变化、词形变化(包括分词与不定式)”，注重运用“逻辑语法连接词语”[6]；意合性的汉语“主要靠词序变化、上下文语境及言外事实逻辑来达到明晰思路的目的[6]”。“逻辑语法连接词语”包括连词、介词、副词、关系词，以及起承上启下作用的各种短语，这些词或短语的使用表明句子内部、句子之间，乃至段落之间的逻辑关系。然后，以课后的英翻汉练习为例，挑选几个句子说明“形合”与“意合”在具体实例中的处理方法。其次，在课堂中，让学生根据自己的翻译进行“回译”练习，注意英语“形合”的特点，正确使用“形式标记词”。最后，布置作业让学生进行第二阶段“内化吸收”的学习。

(二)学生“内化吸收”环节作业设置

学生在“内化吸收”阶段，应该将所学知识进行深入学习和拓展学习。所以，教师应给学生设置明确的目标，使学生明确学习的方向和任务，或者说设置“输出驱动[7]”任务，因为“产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果[7]551”。让学生进行“选择性学习[7]”，因为“选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果[7]551”，而且“成功学习者总是从接触到的多种信息中选择重要信息进行处理、记忆，而不是不加区分地进行全面深度加工[8]。

学生“内化吸收”作业包括以下几项：第一，完成课后的关于“孝道”的翻译练习，注意英语的“形合”特点，正确使用“形式标志词”；第二，通过课后翻译练习的对比，找出中美文化背景下“父母和孩子”关系的异同点；第三，用英语讲述一件关于中国“孝道”的故事(从古至今皆可)。三项作业均进行“隔堂讨论”(此环节和上一次“讲授环节”间隔四天，中间有双休日)，第二和第三项作业必须在小组讨论后进行言简意赅的课堂陈述。

本阶段的学习鼓励学生“自主安排学习，进行个性化的内化吸收[7]”，目的是“帮助学生盘活已有的被动性知识”，“促进他们主动学习新知识”[9]，使学生的学习真正发生。

(三)课堂“讨论”环节

“隔堂讨论”是“对分课堂”模式的创新点，是对学生“内化吸收”环节的检查，也是发现学生问题的一种方法。在这一环节，“组织者、引导者是教师在这一环节的主要角色”，这就意味着教师要“引导小组成员围绕课程内容来讨论，避免偏离主题的无效讨论”[10]。

在本阶段先将学生分成7个小组，组内展示并分享自己的“作品”，由小组成员进行组内评分和评判。因为这个环节“旨在通过对学生作品的评价，帮助老师了解教学效果；同时帮助学生了解学习成果的同时，进一步提高自己的产出质量[11]”。讨论时间持续15分钟，在该过程中学生应去掉组内成员间的重复内容，将最精华的部分选一个代表展示出来，每组不超过2分钟，该代表和组内成员需接受老师和同学的质疑。然后，教师进行反馈，因为“学生对教师反馈的接受度最高，更倾向于接受教师反馈[12]”。最后，教师讲解汉译英部分的内容结构，要求学生进行更改，并随机抽查部分学生的作业。学生的课堂表现均通过生生互评和老师评价，根据学生的努力程度，给出相应的分数，这个分数将作为过程性评价的主要评判标准。

四、课堂效果

90后大学生“特立独行、个性张扬，易于接受新事物，但自我中心凸显”，“迷恋网络，缺乏学习动力，人际关系紧张”[12]。“对分课堂”教学模式的实施，则利用学生的这些特点，使他们通过自己的学习，在课堂中展现自己的“个性”和“自我”；在学生“内化吸收”阶段，则利用了他们热衷网络的特点，使他们通过网络获取自己需要的学习材料；而小组讨论则为学生提供了互相交流的平台和机会。

通过分析可以看出，教师讲授环节，加强了学生的语言知识，指导了学生的学习策略；内化吸收阶段，学生巩固了语言知识，增强了文化意识；讨论阶段，学生练习了自己的语言技能，培养了情感态度，增强了思辨能力。

通过“对分课堂”的实施，结合学生课堂表现、语言输出及平时成绩，可以看出，该模式对大学英语翻译教学和学习具有良好的效果和积极意义，主要体现在以下四个方面：

第一，使学生由被动“接受性”学习转向“互动交流性”学习，不但激发了学生“探索性”学习的热情，而且提高了学生自主学习能力，使课堂中出现了交互学习，生生互动，师生互动。第二，通过这三个阶段的学习，对提高学生语言知识、语言技能、文化意识及思辨能力等方面都有帮助，最终提高了学生的翻译水平。第三，“隔堂讨论”使学生有机会发挥自己的潜力，演说能力，领导能力等，真正激励了学生，调动了学生，让课堂成为“以学生为中心”的课堂。第四，教师也从中受益，不仅教学效果增加，而且教师也从繁重的机械式劳动中解放出来。

由此可见，“对分课堂”教学方法既传承了传统教学的精华，又吸取了参与、探究、研讨、合作等多种学习模式的特点，切合中国基础教育和课堂教育实际。认知心理学原理的融入，充分激发了学生的学习动力，提升了学生的思维能力和创造性，符合个体知识获取的认知心理规律。与此同时，减轻了教师的低水平机械性教学负担，达到“教学增效，教师减负”的效果，对大学英语教学具有理论和实际应用价值。

当然，本研究在实施过程中也遇到一些困难，比如在“内化吸收”阶段，如何更全面地检验学生课后学习状况以及学生的努力程度？在课堂中，如何使学生分享有价值的观点，提出质疑？这也是本研究在实施过程中的难点，希望在以后的教学研究中能解决这些问题。

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南(征求意见稿)[Z].2015．

[2]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011,(5):4-11(转17页).

[3]张文娟．基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016,(2)：106-114．

[4]郑树棠，等.新视野大学英语读写教程2[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[5]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014,(5)：5-10.

[6]魏志成，英汉语比较导论[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[7]文秋芳．构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015,(4):547-558.

[8]Miyawaki, K. Selective learning enabled by intention to learn in sequence learning [J].Psychological Research, 2012,(76): 84-96.

[9]文秋芳．输出驱动一输入促成假设—一构建大学外语课堂教学理论的尝试[J]．中国外语教育，2014,(2):3-12.

[10]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2015,(5)：653-658.

[11]张文娟．基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016,(2)：106-114．

[12]李奕华．基于动态评估理论的英语写作反馈方式比较研究[J].外语界，2015,(3)：59-67.

[13]姚顺龙.地方高等院校“90后”大学生特点及教育策略研究[J].贵阳学院学报(社会科学版)(双月刊)，2015,(1)：103-105.

责任编辑：郑诗锋

PAD Class: Attempt in Teaching Mode of College English Translation

ZHAO Xiu-fang

(School of Foreign Languages, Lanzhou Jiaotong University, Lanzhou 730070, China)

Translation is a very important part in College English teaching. Its content covers every aspect of traditional cultures and social development home and abroad. But due to the limited class time of college English, together with time-consuming feature in doing translation practice, translation teaching is often neglected. This article aims to attempt new translation mode in College English teaching on PAD Class in the hope that students’ learning enthusiasm can be stimulated, teaching effect can be improved and teachers’ burden can be reduced,

PAD Class; college English translation; teaching mode

2016-11-18

2016年甘肃省“十三五”教育科学规划重点课题(GS[2016]GHBZ015)

赵秀芳(1981-)，女，回族，甘肃天水人，讲师，文学硕士，研究方向为英语教学法、翻译理论与实践及儿童文学翻译。

G642

A

1674-344X(2017)1-0108-04