全纳教育背景下成人残疾群体校园融入研究

王双玲

(曲阜师范大学 职业与成人教育学院，山东 曲阜 273165)

全纳教育背景下成人残疾群体校园融入研究

王双玲

(曲阜师范大学 职业与成人教育学院，山东 曲阜 273165)

我国成人残疾群体属于社会弱势群体，需要社会各界的关注和支持。全纳教育提倡将残疾群体纳入主流普通学校，给予成人残疾群体同普通公民一样平等接受教育的机会。然而在教育实践层面，成人残疾群体校园融入仍然面临诸多困难，主要表现在学习适应性差、教育资源匮乏、教育交往缺位、教师素质片面等方面。基于此，要明确整体与个别关系，塑造良好学习环境；结合社区力量，构建无障碍全纳学校；注重有效合作，营造互助交际环境；促进教师专业发展，加强师资队伍供给侧改革。

全纳教育；成人残疾群体；校园融入

世界健康组织(WHO)将残疾界定为心理上、生理上、解剖学结构或能力的障碍与缺乏(缘于损伤)，无法以给定的方式或在常人考虑的范围内进行某项活动。[1]在我国教育系统中，对残疾群体的教育更多的是关注处于义务教育阶段的残疾群体，而对占残疾人口极大比重的成人残疾群体受教育或培训的关注不够。[2]成人残疾群体在接受基础教育阶段，往往由于机体组织或功能障碍的原因，他们的基础教育受到限制或被迫中断，进而导致出现自卑自弃的心理、职业领域狭窄单一、学习工作技能贫乏、生活稳定性差等问题。《残疾人保障法》指出，国家保障残疾人享有平等接受教育的权利，对残疾人实行普及与提高教育相结合，着重发展职业技术教育、高等教育以及社区教育。成人残疾群体教育应当以职业技能训练为核心，通过残健联合开展扫盲教育、职业教育、技能培训、就业安置、就业帮扶等活动，让他们再次走进校园，提升职业技能、生活技能、劳动技能，保证残疾人生存权利，实现自我价值。

2004年全国省(自治区、直辖市)、地(市、州)、县(区)约有57万残疾人接受职业教育与培训，达到中等学历的职业教育办学机构有145个，在校生11，259人。[3]我国虽然在推进成人残疾群体教育方面取得诸多进步，但是仍然存在诸如校园欺凌、校园孤立、个别对待等边缘性问题，这些问题给成人残疾群体造成极大的学习困扰，严重影响他们的身心发展，阻碍校园融入。因此，促进成人残疾群体校园融入，不仅有利于构建平等、尊重、包容、和谐的社会氛围，还有利于成人残疾群体健康成长，而这也正是我国残疾群体教育不可忽视的重要问题。

一、全纳教育概述

1994年6月10日，萨拉曼卡在西班牙召开的“世界特殊教育大会”上发表《萨拉曼卡宣言》，“全纳教育”被首次提出，强调核心是教育面向所有青少年，使所有受教育者得到适合的教育，获得最佳的发展和对社会形成最佳适应。全纳教育是一种接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求的持续教育过程。[4]全纳教育强调全体公民享有平等的受教育权，在满足受教育者兴趣、能力和学习需求的前提下追求教育机会均等，在尊重个体差异基础上实现教育公平，达到没有排斥、没有歧视、没有分类的融合教育目的。

我国关于成人残疾群体的全纳教育大体经历四个发展阶段。第一，排斥阶段。人们对成人残疾群体存在偏见、歧视、排斥等观念，导致他们逐渐被社会边缘化，无法受到正常的教育。第二，孤立阶段。随着社会对成人残疾群体事业推动，普通群众逐渐由对成人残疾群体排斥转向宽容和接纳，并设置康复机构以及残疾群体工疗、农疗机构等接纳成人残疾群体。第三，整合阶段。社会各界逐渐加大对成人残疾群体教育事业的支持和发展，创办一大批特殊教育学校，吸收盲、聋、哑和智力障碍成人残疾群体进入学校接受教育，但是成人残疾群体接受的仍然是区别教育。第四，融合阶段。融合社会资源，构建全纳教育机制，为成人残疾群体创造随班就读条件，使他们能够回归校园、回归社会。可见，对全纳教育理念不断的实践探索使其得到社会各界的普遍认可并获得进一步推广。

全纳教育要求创设具有融合性、归属性、平等性的全纳学校。学校是受教育者学习科学文化知识的主要场所，承担着教育人、培养人的重要使命。全纳学校区别于普通学校在于其受教育者不仅仅局限于普通群体，同时还包括具有特殊教育需要的成人残疾群体。《中华人民共和国高等教育法》第九条明确强调“公民依法享有接受高等教育的权利”，“高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”允许有高等教育需求并达到标准的成人残疾群体进入普通高校，接受学校的继续教育、深层次培养与支持服务等。《特殊需要教育行动纲领》还指出，“全纳学校必须认识和照顾到学生之间的不同需要，顺应学生的不同学习类型和学习速度，通过适宜的课程教学、组织安排、教学设计、资源利用以及社区合作，确保面向全体学生的教学质量。实际上，为了顺应学校内遇到的特殊需要，应该有连续的支持与服务。” 成人残疾群体融入普通学校，与普通群体接受共同教育是全纳教育的最终落脚点和归宿。

全纳教育虽然改变了成人残疾群体的隔离教育现状，但是并不是完全否定特殊教育学校的存在价值，而是主张普通学校扩大受教育对象，特殊学校提升教育质量，双轮驱动共同助力形成相互融合、相互影响、相互发展、共同进步的全纳学校。

二、成人残疾群体校园融入存在的问题

校园融入不仅反映教师和学生两大校园主体内部之间的信任程度，而且还反映他们对学校软硬环境的满意程度。校园融入已经成为教育影响因素中不可忽视的重要方面。在学校整体层面，校园融入间接反映了校园的学习文化和人文氛围；在受教育者个体层面，校园融入直接体现了学生对校园营造的环境归属感和融入感。校园融入成为融入社会的首要条件，成人残疾群体对校园的信任感、归属感和融入感直接影响这一群体的教育质量，甚至可能对他们的生理和心理造成一定影响，不利于和谐校园、和谐社会的发展。

近几年随着全纳教育理念的深入发展，成人残疾群体受教育权不断得到保障。《2015年中国残疾人事业发展统计公报》统计，我国现有8，508名残疾人被普通高等院校录取，1，678名残疾人进入特殊教育学院学习，成人残疾群体受教育比例逐年增加。尽管如此，成人残疾群体在受教育过程中仍然存在一系列校园融入问题，导致他们“读得好”的问题尚未彻底解决。

(一)学习适应性差

学习适应是指学习主体根据学习环境及学习的需要，调整自我状态，目的在于达到与学习环境平衡的行为过程。[5]主要包括学习态度、学习方法、学习环境三方面。其一，在学习态度方面，尽管成人残疾群体具有一定的社会阅历、知识经验和自我认知，但是他们往往不能正确处理学习与时间上的冲突，无法正确与他人进行恰当的交流，难以排解内心莫名的焦虑，很难形成积极主动的学习态度。加之教师往往采取“满堂灌”的形式进行教学，注重课堂整体性，缺乏必要的针对成人残疾群体的课程内容和教育形式，忽视他们的课堂接受方式和个性化教育需求，这就使得他们往往不能适应普通学校教育，出现厌学、退学情况，学习积极性降低。其二，在学习方法方面，成人残疾群体对于复杂的学习内容难以采用恰当方式将其与自己生活经验相联系，面对庞大的信息资源难以提炼出所需要的内容，学习效能感较低。在教学过程中，教师对成人残疾群体缺乏必要的学习方法指导，一味追求教育的一致性和普遍性，忽视成人残疾群体的个体差异，使他们的学习主动性和积极性降低。其三，在学习环境方面，成人残疾群体因为在生理或心理方面存在缺陷，往往需要教师或同学的帮助和支持，而现有的学习环境无法满足他们的学习和生活需要。

(二)教育资源匮乏

成人残疾群体和普通群体在信息的输入、感知、加工、存储和运用等方面存在较大的差异,普通群体能够通过视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等多种感官获取和整理知识，而成人残疾群体在信息的处理过程中存在诸多问题。视觉障碍的成人残疾群体需要通过盲文获取知识，听觉障碍的成人残疾群体需要专门的手语获得声音方面的信息，肢体障碍的成人残疾群体需要轮椅、拐杖等辅助器械，智力障碍的成人残疾群体需要更多的耐心和指导，因而成人残疾群体在受教育过程中需要更多教育资源援助。面对这些情况复杂的受教育者，大部分学校缺乏相关的硬件设备和技术支持，大多不愿或拒绝接受存在残疾的学生，甚至通过各种入学条件控制成人残疾群体入学率。部分学校由于经费受限，对成人残疾群体教育投入不足，无障碍设施、相关教学用具严重缺乏。一些学校也会因为招生困难、升学压力的问题，忽视成人残疾群体的资源开发功能，教育资源针对性差。

(三)教育交往缺位

全纳教育强调将身心存在障碍的成人残疾群体与健全人放在同一教室一起学习，进行融合教育。但是在随班就读的常规教育实践中，成人残疾群体的教育交往存在很大问题。一方面，就成人残疾群体而言，由于其身体或心理方面的缺陷，在与人沟通交流时缺乏自信，加之因为难以参与普通人基本日常的生活、互动、文体等活动，在有效沟通和互帮互助方面缺乏锻炼的机会。一些成人残疾群体在人际关系处理上无所适从，频频受挫，乃至把自己封闭起来，不与外界沟通，导致他们难以结交亲密伙伴，社交活动存在障碍，进一步阻碍人际关系技能的提高。另一方面，就外界交流对象而言，一些普通学生没有做好接受成人残疾群体的心理准备，对成人残疾群体缺乏正确认识和理解，出现讥笑、讽刺、挖苦成人残疾群体的现象，进一步隔离了成人残疾群体，加剧他们的心理负担，增加他们与普通群体之间的隔阂。而一些教师也因为考虑整体班级成绩的原因，将成人残疾群体视为班级的“拖累”，对成人残疾群体关注度不够，不能平等对待和自觉维护他们的合法权益，他们也逐渐成为被排斥的对象。

(四)教师素质片面

教师是教育实践过程的引导者，是教育实施的基本要素，全纳教育理念的贯彻和落实最终体现在教师的教学过程中。教师素质是指教师在教育教学过程中，对受教育者身心发展产生较大影响的思想和心理品质的总和，具体包括教师的专业知识素质、专业技能素质和专业情意素质。成人残疾群体因为智力障碍、视觉障碍、听觉障碍、肢体障碍等不同方面或不同水平的限制，与普通人群体比较，在身心发展、教育手段等方面要求各不相同，具有个体差异性和独特性，需要采用针对性和独特性的教育模式。这种教育模式要求教师不仅要了解成人残疾群体的个体需求，具有应对不同类别成人残疾群体的教育知识，能够灵活应用成人残疾群体教育方法和技能，同时还要具有对成人残疾群体的教育价值情感追求。但是，我国普通学校的教师在师范教育阶段和教师专业发展过程中，往往缺乏关于成人残疾群体特殊教育知识和技能的培训，难以充分认识到教学过程中成人残疾群体的差异性，对其教育感到手足无措。甚至为了不影响普通学生的学习进度，有的教师忽视成人残疾群体的特殊教育需求，以统一的教育目标、相同的教育手段无差别对待所有学生，导致成人残疾群体难以理解教育内容，无法适应教学的进度和要求，进而逐渐丧失学习信心，最终出现成人残疾群体“随班就坐”、“随班就混”和“随班混读”的现象，严重阻碍了他们的身心发展。

三、成人残疾群体校园融入的对策

成人残疾群体存在身体和心理方面的缺陷，生活和学习技能相对比较弱，导致在接受教育的过程中，远远落后于普通人群体，造成班级融入、校园融入时间周期长。因此应全面实施全纳教育，不仅给予成人残疾群体更多生活上的便利，而且要走进成人残疾群体的内心世界，全面了解成人残疾群体的困境，凸显教育公平，维护成人残疾群体受教育权利，帮助他们适应校园，融入校园。

(一)注重差异，塑造良好学习环境

全纳教育理念以教育公平为前提，以尊重个体差异为价值标准，追求从多个角度满足受教育者的教育需求。因此社会要坚持教育公平，教师要尊重个别差异，按照学生实际需求进行因材施教，制定和实施个别教学方案，凸显教学要求适应性，努力提高教师以全体学生为教育对象，重点关注差异群体的教育教学能力。在班级规模方面，尤其是在有成人残疾群体就读的班级，要缩减班级规模，实行小班教学，防止教师顾此失彼；在教学过程中，要综合运用“讲解与形象示范相结合”、“语言表达与态势表情相结合”、“引导启发与主体获得相结合”等各种方法，注重照顾成人残疾群体的学习需求和学习能力，给予恰当的技能训练。同时要调动成人残疾群体参与课堂教学的积极性，将预设问题按难易程度分别提问两类学生；在课堂训练过程中，注重群体差异，促进普通学生与成人残疾群体同步健康发展；在考试形式方面，为成人残疾群体做出更加人性化的调整，例如根据肢体残疾群体的生理缺陷程度，恰当增加考试时间，提供考试专用通道，保证他们顺利完成考试；在教学评价方面，应突出群体差异性，突出对成人残疾群体的人文关怀，注重评价多元化，建立成长档案，密切关注成人残疾学生的成长轨迹。

(二)大力推进，构建无障碍全纳学校

成人残疾群体融入校园全方位接受学校教育，需要学校和社区共同努力打造无障碍全纳学校，营造终身教育的社区氛围。一方面，要加大全纳教育理念的推广，使普通群体充分认识到教育机会均等不仅是构建和谐社会的前提，也是保障残疾人人权的关键，从而向成人残疾群体伸出援助之手，热心帮助他们，构建和谐融洽的校园环境。另一方面，遵循“最少受限制环境”原则，了解成人残疾群体生活和学习中的特殊要求，创建全面的“可接近”校园环境，保证他们在没有助手或他人辅助的情况下可以毫无障碍地接近、出入、通过、使用校园设施。完善成人残疾群体学习辅具及教学设施，研发不同级别配套软硬件系统，使每位成人残疾学生不会因其身心缺陷产生校园抵触心理，或因为学习资源不适合而造成学习困难；[6]提供成人残疾群体个别辅助支持服务，建立成人残疾群体心理咨询团队，消除物理环境障碍、交流障碍和社会环境障碍，提供温馨、和谐、安全、健康、发展的生活和学习环境，促进成人残疾群体融入校园。

(三)注重有效合作，营造互助的交际环境

通过成人残疾群体与普通群体之间的有效合作，增加交流和互助的机会，使他们有更多机会彼此了解对方，以平常健康心态接纳彼此，使成人残疾群体乐于参加学校的各项活动，乐于融入到学校群体中去，真正提高学习积极性，提高学业成绩的自信心。[7]对于普通学生群体来讲，通过合作互助的学习方式，使他们从不同方面了解成人残疾群体，深刻体会成人残疾群体在学习和生活上的困境，从而更加乐于接受成人残疾群体，乐于帮助成人残疾群体。成人残疾群体面对生理先天或后天的缺陷，很容易出现焦虑、悲观、自卑、情绪化、孤立等心理问题，这些问题如果不及时解决，将极大不利于成人残疾群体的康复训练，甚至影响他们的后续健康发展。可利用网络信息技术的优势为成人残疾群体提供畅所欲言的环境，从而更深层次了解他们内心的诉求，帮助他们解决困境，最终回归校园，回归社会。

(四)促进教师专业发展，强化师资队伍供给侧改革

供给侧结构性改革背景下，对教师队伍建设提出高效、高质和精准的要求，教师队伍建设的重点由数量层面转移到质量层面。如何建设一支稳定、高素质、富有创新意识的教师队伍，实现高效、高质、精准的师范教育供给，成为教师教育领域的研究重点。[8]对于成人残疾群体来说，其校园融入的关键问题之一在于教师关怀和支持，教师的综合素质和教育教学技能直接影响成人残疾群体对校园产生的安全感、信任感、归属感和融入感等多种心理感知。全纳教育理念下，教师不仅是教育者也是合作者、支持者和学习者，鉴于成人残疾群体的特殊性，教师应不只承担教书育人的职责，同时也要承担对成人残疾群体实行康复训练和补偿教育的职责。因此，在进行师资培养方面，要建立健全教师培养机制，完善教师培训、聘用、考核、评定等，保证教师队伍高效供给。[9]加强教师的专业化发展，掌握有关成人残疾群体生理或心理方面的知识，加强特殊教育技能的培养，开展全纳教育理念教育，提高应对成人残疾群体随班就读的教育教学能力，实现教师队伍的优质供给。培养全面发展的教师队伍，积极推进教师轮岗制度和教学磨课训练，适应成人残疾群体特殊的教育需求，实现教师队伍的精准供给。[10]

[1][英]C.J.泰特缪斯.培格曼国际终身教育百科全书[M].北京：职工教育出版社,1990:279.

[2]孙立新,卢筱媚.基于继续社会化视域下残疾成人社区教育的思考[J].现代远距离教育,2014(3)：21-25.

[3]朴永馨,顾定倩,邓猛.特殊教育词典[M].北京：华夏出版社，2014:55.

[4]黄志成.全纳教育——关注所有学生的学习与参与[M].上海：上海教育出版社,2004: 37.

[5]聂 晶.我国学习适应问题研究综述[J].北京教育学院学报，2006(1)：38-41.

[6]罗 浩.推进融合教育，促进教育公平——在北京市残疾群体融合教育研讨会上的讲话[J].中国特殊教育，2013(6):94-96.

[7]苗 强.全纳教育视角下对我国弱势儿童教育的审视[D].沈阳：沈阳师范大学，2014:31.

[8]刘奉越.全球成人学习与教育发展的挑战及应对——基于GRALEIII的分析[J].河北大学学报(哲学社会科学版)，2017(1):46-53.

[9]陈 醒.我国成人教育学科体系建设的省思[J].中国成人教育，2015(11)：5-7.

[10]刘奉越，陈 醒.基于成人质变学习的成人教师角色转变[J].中国成人教育，2014(17):7-9.

(责任编辑：刘奉越)

The Research on Campus Integration for Adult Disabiled Groups Under Inclusive Education

WANG Shuang-ling

(College of Vocational and Adult Education,Qufu Normal University, Qufu Shandong 273165,China)

China’s adult disability groups belong to the social vulnerable groups, need the community’s attention and support. Inclusive education advocates the disabled into the mainstream schools, giving adults with disabilities access to education on an equal basis with ordinary citizens. However, in the practice of education level, the adult disabled groups into the campus still faces many difficulties, such as poor in learning adaptability, lack of educational resources, absence of educational exchanges and one-sidedness of teachers’ quality. Based on this, it is necessary to make clear the relationship between the whole and individual, to create a good learning environment; to construct a barrier-free inclusive school with the community strength; to promote the professional development of teachers and strengthen teachers supply the side of reform.

inclusive education；adult disabled groups；campus integration

G720

A

1008-6471 (2017) 01-0027-06

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.01.005

2017-01-21

王双玲(1986-)，女，山东潍坊人，曲阜师范大学职业与成人教育学院成人教育学专业2015级硕士研究生，主要研究方向为教师教育。