论中小学教师培训的体系建设

朱益明

论中小学教师培训的体系建设

朱益明

中小学教师培训已经进入一个新时期。适应新形势的需要，应从以下五个方面加强中小学教师培训体系建设：开发促进教师全面发展的培训课程体系；丰富教师有效参与的培训模式体系；建立以教师为中心的培训服务体系；创新以教师发展为本的校本体系；建立广泛参与的合作伙伴体系。

中小学教师；培训；体系建设

高素质的教师是教育健康发展的关键因素之一。教师队伍能力的不断提升，离不开教师培训。自1999年教育部颁发《中小学教师继续教育规定》以来，我国中小学教师培训迅速发展，尤其是在国家级培训与省级培训活动的示范与带领下，各级各类中小学教师培训活动全面展开。各级政府日益重视教师培训工作，在制度保障、经费投入、体系建设等方面都做出了巨大努力。中小学教师培训已经成为中小学教师专业发展的重要因素，成为各地促进中小学教师队伍发展和提高教育质量的依托。但是，近年来社会各方对中小学教师培训的怀疑、质疑甚至批评也在不断增多，学校与教师参与教师培训的态度也并非积极主动。换言之，包括中小学教师在内的各方，对中小学教师培训的满意度，并没有达到预期的目标。

中小学教师培训是中小学教师队伍建设的重要一环，改革中小学教师培训工作迫在眉睫。为此，本文基于“以新理念引领教育现代化”的原则，提出完善中小学教师培训工作的五大体系建设。

一、开发促进教师全面发展的培训课程体系

教师培训课程体系建设是教师培训发展的核心，是推进教师培训的重要载体，也是确保教师培训科学发展的基础。教师培训课程体系建设，必须基于国家和社会对中小学教师的时代要求，体现以人为本的教师职业发展观，遵循教师专业发展的规律与要求。

教师不只是课堂中的教学者，也是培养学生具有社会主义价值观的育人者，是社会变革与发展的参与者和促进者，所以，中小学教师培训课程必须超越“补课”式的内容框架，立足于促进教师全面发展。基于此，笔者认为，教师培训课程可以分为以下五类。

(一)视野课程：使教师成为思想者

当代学校教育发展的一个显著特点就是学校、课程与课堂的开放性。在信息化的背景下，学校与社会之间的关系日益密切而复杂。当代中小学教师不能满足于做课程或者教材“知识”的传授者，而是需要有更为丰富的“社会性”知识，以应对教学实践中来自学生的问题。相应地，教师培训课程必须超越中小学课程范畴，使教师能够把自身的教育教学工作置于日益变化的社会现实情境之中，以更加开阔的视野教育与引导学生，改变传统的教书匠的形象。

这些视野类课程内容主要包括：(1)国家法律法规方面的基本内容——使教师成为依法治国的实践者；(2)国家社会经济文化等各方面发展与改革的大政方针——使教师成为爱国主义的示范者；(3)国际形势与国际趋势方面的情况与特点——使教师成为改革开放的支持者；(4)对重大历史事件或者当前重大问题的认识与把握——使教师成为社会主义的坚定者；(5)影响教育发展的外部因素及其特点——使教师成为教育的思想者。这类课程目的在于引导教师理性认知与思考当代社会发展，从社会经济发展的外部变化正确看待教育工作，从而成为有主见的思想者。

(二)师德课程：使教师成为引路人

2016年教师节，习近平总书记回母校北京八一学校看望老师时提出：“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。”[1]

师德修养是教师成长与教师培训的重要内容。师德养成要紧密结合社会主义核心价值观，使教师成为践行社会主义核心价值观的典范，进而发挥他们对学生与社会所承担的身教、示范与榜样的作用。所以，师德课程必须超越说教式内容，将教师的道德责任、伦理责任和教育责任等综合起来，把国家“十三五”教育事业发展规划中提出的“全面落实立德树人根本任务”转化到教师培训的师德课程中。师德课程内容包括：(1)全面宣讲国家教育改革与发展的主要政策及其内容；(2)切实聚焦教师职业的价值、态度、品德、思想及伦理等的养成与提升；(3)有效落实培育与践行社会主义核心价值观的教育教学要求。总之，师德课程要为教师提升立德树人能力提供支持。

(三)素养课程：使教师成为学习者

终身教育体系与学习型社会的建设，要求当代教师必须超越“蜡烛”形象。作为专业工作者，教师不仅要照亮学生发展之路，而且自身也要不断发展。教师素养的不断提升，是教师发展的重要基础。当代教师不能局限于教育教学的素养，而是必须具有多方面的素养。教师不仅要会教书，还要会生活。我国目前的职前教师培养采取分科培养，导致部分教师的素养不全面，在职教师培训就必须对其职前培养中所缺失的各种修养进行补充和完善。这也是教师教育职前职后一体化的表现。

教师素养类培训课程内容至少包括：(1)哲学与社会学知识——使教师能够超越教育的范围而看待教育工作，形成教育教学智慧；(2)管理学与心理学知识——使教师学会如何在教育教学活动中与学生平等相处；(3)文学与艺术修养知识——提高教师的人文关怀、艺术情趣和美学素养；(4)运动与健康方面的知识——使教师懂得如何健康生活，把健康思想传递给学生；(5)自然科学及其新进展方面的知识——使教师对当代科学发展有更多、更深刻的认识，在教育教学中引导与激发学生的科学追求。

(四)专业课程：使教师成为专业者

这是传统教师培训重点强调的课程内容，主要包括教育学、教学论、课程论、教育研究方法等教育科学理论方面的知识，学科内容、学科体系、学科历史、学科趋势等学科技能与学科知识。但是，这种专业课程还必须根据当前教育与发展的需求，不断拓展和丰富。这里罗列一些主要内容：(1)教育学学科知识，包括教育的基本理论与方法等；(2)学科技能与知识，其中必须重点强调学科素养；(3)课程领导与开发，这是课程改革对教师的新要求，教师必须掌握其基本的理论知识；(4)青少年发展与指导，包括当代青少年成长的特点，学生成长指导的知识与技能，这是教书育人的需要。

需要强调的是，这些专业课程知识不能是单一的灌输式知识，必须是多元的或者多维的，要能提供给教师认识、学习、思考与选择的机会。

(五)技能课程：使教师成为创造者

教育教学技能的训练与更新，是教师改进教育教学过程的需要。在强调以学生为中心、课堂教学互动生成的背景下，中小学教师的教育教学技能水平需要达到一定的高度，但更需要教师能够获得技能，成为教育教学的创造者。

教师的技能需要超越“教”的需求。作为创造者的教师，需要形成以下多方位的技能：(1)学校管理与内部协调技能——展示教师领导力的需求；(2)课堂教学设计与组织技能——应对课堂教学方式的变革；(3)班级与课堂管理与师生合作技能——引导学习共同体的形成；(4)家校合作技能——与家长建立伙伴关系的需求；(5)高质量的沟通与表达等社会技能——参与社会活动的需求；(6)语言与写作技能——专业工作的需求；(7)教学总结与有效反思技能——成为反思者的需求；(8)心理疏导与咨询技能——帮助学生成长的需求；(9)教育信息技术技能——信息技术与课程深度融合的需求；(10)教育科研方法——成为研究者的基础。

需要说明的是，开发这5类课程，并不意味着每个教师都参加相同的培训活动，接受相同的培训内容。就课程体系建设而言，教师培训实践需要做到以下三个方面：第一，将课程内容有机组合。需要根据不同教师的情况与特点分别提供不同的课程结构方案。这是教师培训分类实施的关键，考验着培训组织者的实践能力。 第二，培训内容与形式密切结合。需要根据不同的课程内容，选择比较恰当的学习与培训形式，包括个人阅读文本、小组讨论与分享、专家讲座、网络课程、课题研究以及自学等。第三，课程来源多元化。要在利用原有课程资源的基础上，加强课程开发。这种开发，可以由培训机构承担，也可以通过招标或者委托外部专业机构进行。

二、丰富教师有效参与的培训模式体系

著名学者叶澜教授2016年在《人民教育》第2期上撰文《“新基础教育”内生力的深度解读》，对当前教育改革与发展中的“教师”角色予以了全面而深刻的阐述。[2]这对于如何认识教师培训具有重要的参考价值。我们不能将教师培训作为行政施加的一种外在的、额外的工作或者任务，而是必须将教师培训看成教师专业发展与学校变革的需要，视为满足教师职业发展愿望的服务，使教师和校长成为培训活动中的积极参与者和重要贡献者。在更新培训思想观念的基础上，必须创新教师培训的模式与方式，建立健全教师参与培训的模式体系。只有这样，才能激发一线教师自觉参与学习与培训的积极性，才能切实提高培训与学习的有效性。

(一)实施参与式教师培训

面对面授课式集中培训，是传统的教师培训形式。它具有一定的效率性，但是也存在很多问题：学习者的参与积极性不高，学习者主体地位得不到保障，与教师工作实践之间联系不够，等等。为此，需要大力推进参与式培训，使培训活动成为教师之间相互学习、共同研讨、分享经验的过程，使培训的内容针对教师的发展需求，使培训活动的成果转化为后续的教育改进行动。

在探索和实施参与式教师培训的基础上，可以考虑开发和制订参与式教师培训指南，以全面推行参与式教师培训模式。在必要的时候，可以规定，集中培训活动中要有不少于1/2的参与式培训活动。

(二)组建教师学习共同体

在实施教师培训的过程中，可以动员、鼓励、组织教师自发、自主、自愿地组建8～10人的学习共同体，即合作学习团队。共同体可以跨校、跨学科、跨年级甚至跨学段组建。团队根据成员要求制订学习计划，开展学习活动。这种自由组合的学习共同体有助于发挥教师的积极性，更能满足他们自身的需要。这种学习共同体还可以由短期集中学习延伸到教师日常的实践工作中。

教师培训机构要将学习共同体形式纳入教师培训的整体计划，为这种学习团队提供必要的支持和服务。例如，对他们的学习计划与安排提出评论性意见，对合理的活动提供必要的支持，及时传播与推广他们的学习经验。教师学习共同体建设，可以借鉴一些地区教师工作室的实践与做法，但需要去除“名誉”与“功利”的痕迹，强化主动的、合作的、行动的学习。学习共同体的集体学习和研讨，还可以是不同团队之间的相互交流，在更大范围内开展合作学习和分享学习。学习共同体的学习可以以任务驱动、结果导向的方式实施。学习共同体的学习必须有计划、有活动、有成果，其实施需要得到有关学校或者管理部门的认可与支持。

(三)开设教师研究工作坊

工作坊(workshop)是一种研究的形式，是研究者之间相互启发与相互切磋的过程，旨在寻求解决实际问题或者困难的途径。教师培训在很大程度上是为了解决教师面临的教育教学实践问题，在“教师即研究者”的思想指导下，研究工作坊应该成为教师培训的一种选择。

教师研究工作坊，可以结合教师学习、工作或者研究中遇到的课题、主题或者问题，邀请相关领域的专家、学者共同参与，基于具体计划而定期、持续地开展。这种工作坊可以以课题研究为载体，面对真实的教育场景，围绕具体研究问题，由课题负责人组织学习和研讨，并使课题研究进入教育教学实践，开展相关探索和实验，寻找解决问题的各种方法，探究教育教学的新思想和新观点。教师研究工作坊，可以设立在教师培训机构，也可以设立在中小学。条件许可的情况下，还可以通过网络来开设教师工作坊。

(四)建立教师论坛制度

面向中小学教师的论坛制度，包括会议与研讨，能够使一线教师有机会在公开场合诉说自己的教育教学观点、问题、经验与思考，有助于让教师成为培训的参与者、分享者。一般来说，在学校和学区层面建立“学校(教师)发展论坛”制度，可以使每位教师都有机会在讲台上叙述与分享个人的教育教学观点、经验与问题，与同伴及专家进行交流和探讨。当然，教师论坛可以借助于具体的集中培训活动，也可以独立设置；可以是不同层面的，也可以在学校内部设立。

借助教师论坛，邀请各方人员包括政府官员与专家学者等，可以为教师和校长们提供聆听新政策、新思想、新观点的机会。这种人人参与的论坛活动，有助于改变教师在培训活动中的被动角色，发挥教师参与的主体作用，促使他们主动总结、反思和表达，进而建立教师的自信和激发教师的职业动力。

本质上，这种论坛就是教师相互学习的载体，与教师培训的宗旨一致。但它也有一些具体的要求：(1)有组织的年度计划制订和整体协调布置(设立不同专题，如职业讨论、教学研究、学生发展等)；(2)论坛内容要面向真实课堂与学校教育场景，联系一线教师的生活和工作状态，组织同行对话、专家点评等互动交流与分享活动；(3)发言教师采取自荐与推荐相结合，确保每位教师有机会，如5年中，所有教师至少参加一次论坛发言；(4)根据论坛报告内容，定期汇编成“教师论坛报告集”，扩大论坛的影响力。

(五)完善教师征文制度

基于“教师即研究者”的观点，可以结合教师研究的特点，在全区范围内开展常规性教师征文活动，并借助网络平台，开展相互点评与点赞，进行适当的评选。征文活动的关键，是要调动教师的参与积极性，激发教师开展反思性教育研究，以及发挥网络平台的作用，实现教师教育教学知识、思想与经验的分享与传播。

区别于以往的科研论文评选，这种征文活动的目的在于：(1)引导教师关注、观察和思考与教育相关的各种现象与问题，培养教师宽阔的视野；(2)要求教师结合教育教学实践中的问题与自身职业发展中的切实体会进行思考，撰写文章；(3)鼓励并督促教师撰写教育教学案例报告、反思报告或者叙事报告；(4)建立教师网上共同体，鼓励教师就具体问题开展专业交流、分析与经验分享。

(六)开展跨界观摩与交流

教育教学知识与技能只是教师素养的一个方面。在当今快速发展的转型社会中，教师必须对日益变化的社会、行业及其生产生活有与时俱进的认识、感悟和理解。对教育外部世界的认识与了解，有助于教师了解现代社会对人才的要求，有助于教师比较、反思和体悟教师职业的价值与意义，有助于教师将教育教学活动与社会生活生产实践联系起来。

跨界观摩、学习与体验主要是指，教师培训要为教师提供学校之外的各种活动，尤其是要实地观摩考察现代企业的发展和高新科学技术的运用，在实地观摩考察中与其他行业的人员进行交流。这就需要在教育专业机构之外，建立为教师培训提供服务的基地与场所。

三、建立以教师为中心的培训服务体系

参加培训既是教师的义务，也是教师的权利。为此，教师培训机构必须将教师培训当成促进教师发展的服务，而不是对教师的单纯管理。

教师培训的稳步发展，离不开政府的重视和领导，也离不开专门机构的参与和指导，更离不开基层学校的落实和行动。无论如何，教师培训需要成为一种面向教师发展的服务体系。建设好教师培训的服务体系，不仅是教师培训事业发展的需要，也是提升培训质量和效果的保障。

(一)制定服务导向的培训政策

服务导向的教师培训政策主要是指，把为教师服务作为教师培训工作的出发点，制定符合基层学校和一线教师实际情况的教师培训政策。教师培训政策应该更多地基于自下而上的需求，而不是自上而下的“设计”。教师人事管理政策，需要更多地考虑教师培训的因素及其要求，把教师管理与教师培训结合起来，而不是简单地把考核作为教师聘任的唯一依据。在校长任命上，需要考虑其是否具有组织校本教师培训或者带领教师职业发展的愿望，以及支持教师专业发展和职业工作的能力。

政府为教师培训提供有效服务的重要表现，就是要确保落实教师培训经费，包括为每个学校提供专门的校本培训预算，特别是要考虑教师走出去参与培训的费用支出。

(二)充分发挥传统教师培训机构的作用

建立开放的教师培训体系，并不排斥教育学院、教师进修学校以及师资培训中心等传统教师培训机构的作用。事实上，这些机构在实施教师培训中具有重要的地位，在开放教师培训体系建设中可以发挥更加重要的作用。

作为专门的教师培训机构，各级教育学院在实施教师培训中应超越单纯的事务性管理职能与培训活动组织实施的范畴，承担全方位的服务作用，为政府提供改进教师培训工作所需要的信息与建议。省级教育学院与师资培训中心不仅要执行好各项培训政策及其培训计划，还要加强对培训工作及培训政策的研究，为政府制定教师培训政策提供决策咨询服务，开展培训需求评估和培训跟踪监测与评价研究。地区或者市级教育学院与教师进修学院(师训中心)要为学校提供实施校本培训的支持和指导，为广大教师尽可能多地提供支持与服务。例如，建立分学科、分学段、分主题的教师发展与学习咨询工作室，开设在线教师学习服务支持站，定期到学校与教师交流和研讨。

(三)搭建跨校的教师学习平台

校本教师培训是教师培训的主要形式之一，但是，实施校本培训并不意味着培训就局限在本校之内。事实上，实施跨校的教师培训合作十分必要而且重要，必须使教师培训工作成为加强学校间联系和实现学校间合作的重要载体之一，把学校校本培训扩展为区域内学校教师共同研究教育教学工作、不同学校之间相互学习的平台。

当前的集团化办学和学区化办学为这种跨校教师学习平台建设提供了更大的可能。集团或者学区必须为全体教师学习、培训与发展提供支持与服务。跨校的教师培训活动可以与学区集中培训、学校校本培训组合成一个教师培训的整体系统。由集团或者学区搭建的跨校教师学习平台，要成为集团或者学区发展的促动力之一。

(四)设立负责教师培训的专职岗位

虽然校长是教师培训的第一负责人，但是实践中校长难以亲自组织与实施教师培训工作。为此，在可能的情况下，学校不妨设立一个专门负责教师培训工作的岗位，使其承担本校教师培训工作中的服务职能。其职责为：动员教师参与学习和培训，指导教师选择合适的学习活动及其内容，组织教师之间的交流与学习，帮助教师解决在学习与培训中遇到的问题。显然，这个岗位的工作不只是简单的学分统计与管理，或者编发信息通讯，而是要成为学校中的教师培训的直接组织者与负责者。同时，这个岗位还要督促学校为教师在岗学习培训提供学习时间、学习材料与资源、学习场所等方面的便利。

(五)建立教师培训网络服务体系

信息技术的发展，使在线学习与培训日益成为教师培训的一种选择，网络可以成为为教师培训提供有效服务的有力工具。因此，改进和加强现有教师培训网络体系，增强为教师个性化学习的服务和支持，是教师培训服务体系发展的重要任务。

近年来我国基于网络的教师培训工作发展快捷，服务于教师培训的网络学院与网络公司不断成立。作为服务的教师培训活动，尽管可以有商业服务的特征，但在提供学习资源与学习课程的基础上，必须增加更多的人际专业互动(而不只是简单的人机互动)，尤其是要建立回答教师提问的“客户服务”(“客服”)制度，定期组织用户意见征询，确保教师在线提问有回答、有反馈、有结果。这种基于服务理念的体系，才是基于互联网教师培训事业发展的根本。

四、创新以教师发展为本的校本体系

教师培训必须立足于解决教师在工作中面对的问题，促进教师提升实践能力，实现教师和学校的共同发展。校本培训制度已经实施了一段时间，但是，如何增强校本培训的实效性和可持续性，发挥校本培训在整合教师培训、学校发展和教育创新中的作用，仍是一项十分艰巨的任务。无论怎样，创建一个完善的校本教师培训体系，应该成为确保教师培训有效实施的基础性工作。

(一)实现教师培训与职业规划的结合

校本培训重视教师的学习和研修，但更要重视教师个人的学习愿意、学习动机和学习效用。学校是教师成长的重要阵地，培养教师也是学校工作的任务之一。包括年轻教师在内的每个教师，都需要有比较清晰的职业发展规划，以及实现这一职业规划的途径。对于学校而言，一方面要为教师提供各种实践工作的机会和平台，使其得到不断的锻炼，另一方面要为教师提供有助于发展的培训支持。

校本培训的设计、组织与实施，必须以教师职业发展的计划或者规划为基础，统整全体教师职业发展计划与规划的目标与内容。这既体现出教育发展教师为本的理念，也会使校本培训在实践中得到教师的积极支持。

评价校本培训是否合理的前提之一，是要看校本培训是否体现了教师职业发展规划要求。换言之，帮助和指导教师制订职业发展计划与规划，是实施校本培训活动的重要任务。校本培训活动要围绕教师职业发展计划与规划的实现而持续展开。

(二)将师徒制提升为同伴专业互助

传统师徒制仍然是学校中教师培训的重要方式，这种师徒制使年轻教师加速了成长与成熟。但是，我们也不能回避这种师徒制培训存在的问题。

必须注意到，现在的新教师与以前的新教师具有明显的区别。目前进入学校的新教师都具有比较完善和系统的职前教师培养的经历，尤其对教育思想和教育理论有比较全面的掌握(至少已经通过了教师资格考试)，学历水平也明显提高。当今的新教师还有一些时代性的特点，如敢于尝试新鲜事物、没有经验束缚、进取心强、敢于挑战权威、对教育教学有自身的理解、对教师职业有自身的定位，等等。

教育是一个需要不断创新的事业，在教育教学工作中，同样需要“大众创业、万众创新”的精神。学校在为年轻教师提供“师傅”的同时，还必须为年轻教师提供创造与创新的空间。由此需要提升和改进传统的师徒制，将单向培训式的师徒制，提升为专业教师之间相互学习、相互帮助、共同探究、共同成长的互助关系。这对“师傅”是一个挑战，对学校管理也是新课题；对校本培训而言，则是一种发展。其实，同伴专业互助并不只是师徒之间需要，在整个学校中都需要。

(三)干部培训与教师培训相融合

以往校本培训的对象只是学校教师，尤其是学科教师，不包括学校的教育干部。事实上，校本培训同样可以将学校内的教育干部包括校长等纳入其中。校本培训的设计中，同样需要有干部培训与学习的部分。

在校本培训中可以按照管理岗位设计和组织相关培训活动，学校中每个教师包括干部等，都可以根据自身的愿望，选择是否参与这种培训。以往学校干部培训往往是行政选拔出候选人的“后备干部”培训，并且不在学校中进行。如果让教师更多地了解学校干部的职责与能力要求，了解学校发展与教育管理等方面的内容，或许更能够促进其参与学校管理工作，也能促使管理岗位上的人员努力工作。与教师成长一样，包括校长在内的学校管理人员，都需要基于岗位的成长和提高。只有在学校真实的环境中去观察、思考、行动和总结，教师才能得到不断的提高和发展。所以，有必要在校本培训的体系中，增加干部培训的内容。干部培训在学校培训中得到有效体现和表现，也将推进学校中教师培训的实施和提升。

(四)校本培训应立足于学校常规活动

校本培训是学校整体工作的一个方面。单列安排的校本培训活动是对校本培训重视的表现；但是，这也容易导致校本培训游离于学校主要工作之外。重视校本培训，必须将校本培训整合到或者融合到学校常规的日常运行之中或者日常生活之中。

首先，必须将校本培训与学校的改革与发展联系起来。无论学校的教育教学改革，还是学校基础设施建设或者学校文化建设，都需要教师的参与和贡献。引导全体教师全面参与、积极参与和有效参与教师培训，需要动员、引导、对话等工作，更需要传递新的思想与新的要求，使广大教师对教育、学校、教学等有更全面而正确的理解。这其实就是一个校本培训的活动。

其次，要将校本培训与教师常规的工作联系在一起。培训是为了教师工作的改进与提高，而不只是单纯取得学分。校本培训与教师教育教学工作的结合，一方面要求学校根据教师实际工作需求组织相关的培训活动；另一方面，学校要在教师实际的工作过程中检查或者审视培训的效果。校本培训不只是为了提高工作效能，更重要的是要提高教师的职业满意度、生活幸福感。这就要求将校本培训的思想引进学校的日常生活中，通过培训提高教师和学生的学校生活满意度。

五、建立广泛参与的合作伙伴体系

在开放的环境下，教师培训工作，需要借助广泛参与的合作体系，借助和谐的、互惠的伙伴关系，实现教师培训的多样性、多元化和丰富性。

(一)中小学教师选修大学课程

基础教育与大学机构的合作(U-S)，是当前国际教育改革与发展的一种趋向。就基础教育教师培训而言，这种合作更是必要。随着我国高等教育资源的日益丰富，充分利用大学资源开展教师培训，成了一种更具普遍性的可能。

与各类大学(不只是师范院校)合作，使教师回到大学课堂参加学习，可以使教师感受大学文化，丰富和提高自己的素养，尤其是学科知识、专业能力和人文与科学方面的素养。基础教育学校可以根据各个高校(包括外地)的学科与专业种类及其特点，选择建立合作伙伴；大学服务于基础教育，也需要与基础教育学校合作。这种合作关系，有助于大学与中小学的联系，有助于高中与大学的衔接。

近年来，我国诸多大学纷纷开发“慕课”，这些开放的课程资源，完全可以成为中小学教师在职学习与培训的内容。同时，国内部分高校实施三学期制度，有暑期课程。地方政府和学校可以动员、鼓励教师参加这些大学的暑期课程学习，不断“充电”。

(二)与高校合作实施教师队伍建设计划

当前，我国中小学教师培养、教师供给、教师培训等方面与现实要求仍然有一定程度的脱节，与教师教育一体化的要求还存在距离。加强教师培养供给方与需求方的对接、实现教师职前培养与在职培训的关联，是提高中小学教师队伍质量和促进教师成长的重要内容。

基于我国教育发展的差异性，不同地区、不同学校对教师的要求是不一样的。为了获得更适合本地区的教师，这些地方就必须参与教师培养的“供给侧”改革。各地区要注重与大学合作，从改进职前培养的要求与方式入手，将教师职前培养与在职培训进行科学的一体化“顶层设计”，实现教师队伍建设的定制式服务。例如，设立“教育硕士培养专项计划”，开展新教师教育硕士培养与引进工作，减轻新教师入职培训和辅导的负担；实施“领军教师培养合作计划”，根据本地区教师队伍建设目标，培养高水平教师或者骨干教师；开展“研究者进校园计划”，组织学者专家进入本地区学校，采用挂职、蹲点、教学、研究等多种形式，参与到学校实践活动中，使这些研究者成为促进学校改革与发展的直接参与者和合作者；实施“校本教师发展示范计划”，利用大学资源，共建校本教师培训示范典型。

(三)跨区域联合开展培训活动

近年来，在“国培计划”的影响下，跨区域的教师培训活动得到了发展，但是覆盖面与受惠人数还很有限。“请进来”与“走出去”的培训需求非常大。在重视区域教育均衡发展、实施区域教育合作发展的今天，将传统的“异地培训”转化为跨区域的联合培训，或许是增强教师培训开放性和提高教师培训质量的理想选择。这些合作可以使组织者与参与者交流与分享经验，实现优秀培训者与培训课程资源的共享，实现人才和资源的流动。就形式而言，跨区域的教师培训活动，可以是培训组织者与实施者的合作，也可以是参加培训活动的一线教师的流动与混合。

(四)社会、企业和商业机构的参与

前文已经指出，教师培训的内容必须超越传统的教育教学，教师培训需要面向教师的全面发展，参与教师培训的机构需要多元化。教师认识与了解当代社会、了解现代科技、了解现代生产等，仅靠课堂、校园是不够的。只有进入社会活动、企业生产与商业活动的现场，才能真正有效体悟社会发展与经济发展的时代特点与发展趋向。因此，教师培训需要社会机构、企业与商业机构各方面的参与。

[1] 贺卓辉.做学生锤炼品格的引路人 习近平总书记尊师重教记[EB/OL].[2017-02-20].http://cnews.chinadaily.com.cn/2016-09/09/content_26754978.htm.

[2] 叶澜.“新基础教育”内生力的深度解读[J].人民教育，2016(2):33-42.

1006-2920(2017)03-0061-08

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2017.03.005

朱益明，教育学博士，华东师范大学国家教育宏观政策研究院副院长，教育学部教授，博士生导师(上海 200241)。

2015年上海教育科研重大课题“高考改革新形势下高中整体改革研究”(D1501)；2016年教育部人文社科重点研究基地重大项目“学生发展与综合素质评价：普通高中学校发展研究”(16JJD880018)。

(责任编辑孟俊红)