课堂教学“四”巧用，实践与探索

广东省湛江雷州市雷城街道第二小学 王淑芬

新理念下的课堂教学已经不再是教师一厢情愿的独白，而是师生、生生之间的交流互动。学生思维的激活、灵性的喷发源于交流。教师能给学生构建一个“大胆说一说”的平台，课堂上将会出现很多始料未及的生成资源。教师在课堂教学中如何利用生成的“意外”“错误”“问题”“疑惑”等资源进行“四”巧用，因势利导地融入到课堂教学中，是值得我们教师在实践中不断探索的。

一、巧用“意外”资源，展示学生新意

新课程倡导课堂生成的重要性。教学时教师要善于巧用学生学习过程中的“意外”，善于发现“意外”背后隐藏的教育价值，给学生思考的空间和表达的机会。

如探究“整十整百数相加减的口算”进行分小组讨论算法时，各小组汇报如下：

观察小组：把1500看成15个百，900看出9个百，15个百减去9个百剩下6个百，所以是600。

兴趣小组：把1500分成1000和500，1000减900等于100，再加上500就是600。

归纳小组：1500-900，把900分成500和400，1500减500等于1000，1000再减去400就等于600。

发现小组：先想15-9=6，再在得数后面添两个0，得数就是600。

以上四个小组汇报得很顺利，出人意外的却是创意小组。

创意小组的组长说：1500—900，用500—900不够减，就倒过来用900—500等于400，再用1000—400等于600。

“倒着减”这可怎么行，教室里顿时炸开了锅。

“老师，不能倒过来减的。”

“真好笑，500—900不够减，就倒过来减？”

“真奇怪，倒过来减也等于600。”

“1500—900用倒过来减的方法也是对的。”

面对这么多议论，“倒着减”的算法引起了学生极大的好奇，于此我马上调整教学程序，顺着学生的思路问道：“这种算法到底对不对，我们请他来说一说想法，好吗？”

“1500—900，用900－500等于400，就是说500－900不够减，还差400，再用1000－400就是从1000中拿出400来补上，得到600。”

“哦，原来是这样……”

其他小组的同学都用大母指指向了创意小组。

原本让人头疼的“意外”，在老师、同学们的耐心倾听和真诚期待中，竟然带来了“意外”的精彩。

二、巧用“错误”资源，激发学生探索

一位社会心理学家曾指出：“我们期望学生犯错误，因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”作为新世纪的新型教师，我们应以学生的发展为本，不仅要用一颗“平等心”“宽容心”去正确对待学生在学习中出现错误，并且要巧妙、合理地利用“错误”这一教育资源，使学生的思维能力、情感态度等多方面得到进步和发展。

如探究“轴对称图形的认识”这一课，研究长方形的对称轴的条数时，学生自主探索，有学生说出了2条，也有学生说出了4条。霎时，教室里响起了一片争论声，一双双眼睛看着我，期盼着我一槌定音。究竟是2条还是4条呢？面对意外，我是直接告诉学生，还是让学生自己发现？既然有学生提了不同意见，何不将学生抛过来的球再抛给学生，让出现的问题转化成一种教学的资源，由学生主动去探索呢？短暂的思考后，我微笑着对同学们说：“请大家安静，长方形的对称轴究竟是2条还是4条呢？口说无凭，你们能想办法证明一下吗？”

“能”，同学们异口同声地说。“那就请大家以四人一组为单位研究吧。”我吩咐道。学生兴致盎然地开始活动，有的折、有的画、有的思考……过了两分钟，有学生叫了起来：“老师，真是只是2条哎！”“是4条！”赞同2条的声音越来越多。“你怎么知道它的对称轴是2条呢？能跟大家说说吗？”我指着第一个说2条的学生回答。“老师，我们小组是将长方形对折发现的（沿长方形的宽和长的中点对折）。”说完，他当场演示一番。“还有其他同学想说吗？”我又问。“老师，我们是这样做的：我们一开始认为长方形有4条对称轴，我们先沿着长方形的宽和长的中点对折，得到两条对称轴，我们又把对角的这条线作为对称轴折了一下，发现两边的图形不能完全重合，所以，长方形只有两条对称轴。”这位学生一边比划一边说。他的娓娓道来，一下子找出了“4”条对称轴的错误症结，让我们不得不赞叹学生的聪明才智，使我们的课堂多了一份有效和精彩。

三、巧用“问题”资源，点化学生困惑

我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时挖掘出现问题所在，通过分析、比较，学生小组合作、自我探索、自我体验等方式，把出现的问题资源转化为一次新的学习。

如探究“分数化成小数”一课时，分组交流后，观察小组汇报道：分母的质因数中只含有2或5时就能化成有限小数。

发现小组的同学认为不对。

其他小组的同学感到非常惊奇！

发现小组的组长举例说：35=5×7，分母含有质因数2和5之外的质因数7，却不能化成有限小数”。

其余学生齐声回答：35=5×7，还含有质因数7，所以不能化成有限小数。

“那能不能化成有限小数？”部分学生很直截了当地回答“不可以，因为35含有质因数7。”

“可以化成有限小数的。因为

学生自发地议论，这是为什么呢？同样分母是35，为什么不能化成有限小数，而却可以化成有限小数呢？

通过讨论，学生明确用上述方法判断一个分数能否化成有限小数，首先在最简分数的前提之下。

四、巧用“疑惑”资源，激活课堂气氛

“问题”是教与学的载体，一个好“问题”，就是好的学习内容和好的学习方式。培养学生的问题意识。正是培养学生创新精神的起点。能否提出有价值的问题，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创造性方面的差异。为此，教学时应把培养学生的问题意识、提问能力作为搞活课堂教学的切入口。而问题的产生是课堂生成的前提，课堂教学过程中没有产生问题，何来生成资源？

课堂教学的过程是师生、生生有效互动生成的过程。自然会产生许多学习信息与教学资源。这就需要教师学会观察、学会倾听，随时在教学实践中不断探索，同时选择有效的信息及时转化为教学资源。当我们给予学生足够的空间，学生就能给我们精彩！我们需要用动态的眼光，关注动态的课堂。课堂中，学生的思维活动在敏捷地运转着，教师应以研究者的态度对待学生课堂生成，巧妙地运用生成资源进行生成性教学，使课堂焕发新的活力，教学效果更凸显。