基于“三一语法”观念的二语词汇教学基本原则①

施春宏，蔡淑美，李 娜

（1.3.北京语言大学语言科学院，北京100083；2.厦门大学人文学院，福建，厦门361005）

基于“三一语法”观念的二语词汇教学基本原则①

施春宏1，蔡淑美2，李 娜3

（1.3.北京语言大学语言科学院，北京100083；2.厦门大学人文学院，福建，厦门361005）

三一语法；词汇教学；基本原则；用法；典型语境

就二语词汇教学的基本原则在学界既有讨论的基础上提出一些新思考。基于结构－功能－语境相结合的“三一语法”的基本观念，文章认为二语词汇教学应该体现这样一些基本原则：意义和用法相结合的原则、典型语境驱动的原则、词语辨析的最小差异原则、语际差异的对比参照原则。文章还进一步指出，在具体词汇教学中还应注意教学用语与词汇等级相适应。

关于汉语作为第二语言的词汇教学的基本原则，学界多有论述。比如，孙新爱（2004）认为词汇教学要把握“语素、字、词结合”“在语境、句子中教学”“结合词的组合关系和聚合关系”等原则；李如龙、吴茗（2005）提出对外汉语词汇教学的“高效之路”是在“区分频度、常用先教”的基础上推进“语素分析教学法”；万艺玲（2010）提出的词汇教学原则包括“结合汉字特点、利用汉语词汇的特点、注重结合具体语境、结合文化背景因素、区分书面语词汇和口语词汇、注重教学中词汇的科学重现”；刘座箐（2013）指出词汇教学要遵循“词汇量控制、适度扩展、阶段性、课型差异性”四项原则；毛悦主编（2015）则倡导“区分频度、分类教学、系统性、交际性和文化”五项原则；李先银等（2015）认为词汇教学的基本原则是“交际性、区别性、针对性、层级性、生成性、全面性”。如此等等。

教学原则是教学实践的指导思想和基本出发点。有意思的是，虽然面对的都是词汇教学这一对象，但各家提出的原则却多种多样，甚至差异很大。这就得思考，同样是谈原则，为什么会出现如此差异？也即，各家确立这些具体原则的依据是什么？这些原则又是从什么角度提出的呢？可能受到某种限制，上述文献对于如何确立这些基本原则大多并未作出说明。当然，从宏观角度来认识，这些原则基本应是围绕“汉语词汇系统的特点、汉语教学的规律和特点及语言学习的目的”（李先银等2015）这些方面来确立的。然而，所立原则差异之大，却也不能不引发新的思考。通过分析，我们发现上述诸多原则是基于不同的角度和层面提出来的。有的属于教学项目的编排层面（如“区分频度、词汇量控制、课型差异性”），有的属于教学内容的选择层面（如“分类教学、适度扩展、区分书面语词汇和口语词汇”），有的属于教学进程的规划层面（如“常用先教、阶段性、层级性、注重教学中词汇的科学重现”），有的属于教学策略的处理层面（如“结合汉字特点，利用汉语词汇的特点，语素、字、词相结合，结合词的组合关系和聚合关系，注重结合具体语境，在语境、句子中教学，结合文化背景因素”），有的属于教学方法的使用层面（如“语素分析教学法”）；还有的则是从更为宏观的层面来考虑（如“交际性、针对性、系统性、全面性”等）。实际上，除了基于具体的教学策略和教学方法外，其他原则对于语音、语法、汉字等要素的教学大都同样适用，且基本都可以归入到“因材施教”这个更高的层面。

作为总体指导着整个词汇教学过程的基本思想，二语词汇教学的基本原则应该从哪些方面来确立呢？词汇教学的原则具体有哪些？系统性和操作性何在？尤其是针对词汇系统中特异性鲜明而教学中长期存在但又不好解决的特殊现象（如涉及词汇－句法接口的词汇问题），能否提出更为有效的指导原则？如何才能把原则真正落实到具体教学过程中去呢？这些问题都值得我们进一步重新思考和探索。本文即在运用语言习得和语言教学新观念的基础上对此作出进一步的思考。

1.确立二语词汇教学基本原则的基本理念

原则是观念性的、指导性的，在一定程度上也体现为策略，具有可操作性。但原则又并非具体词语的教学方法，而是能够对教学方法、操作过程进行观念性指导的更高层面。基于此，我们认为二语词汇教学的原则设立应该体现“词汇＋教学”及其关系的基本特征，即既要立足于汉语词汇系统的基本特点，又要从母语为非汉语的学习者最容易出现的词汇习得偏误入手，以有利于提高学习者学习效率并且有利于教师课堂讲练为根本目标。就此而言，自然要积极利用词汇的具体特征以及词汇跟语法之间的关系，但这些方面落实到原则层面，就要关注词语的形式、意义、用法和使用语境。只有这样才能将所谓的原则真正、具体地落实到汉语词汇教学中来。显然，这是一种“基于使用”（usage-based）的语言观和语言习得观、语言教学观。

首先需要说明的是，原则的确立似乎具有客观性，实际上并非完全如此。在对上述论及教学原则的文献进行分析后我们发现，所有的原则都或隐或显地具有理论（或理念）偏向性，不同的理论背景、教学理念对教学原则的确立和理解都有明显影响，甚至具体的教学实践也对研究者采取什么教学原则有导向作用，即具有教学偏向性。本文对教学原则的理解也是如此。本文试图借鉴当代语言学和语言教学的新理念来重新审视词汇教学的基本原则问题。基于我们的理论探讨和教学实践，我们认为，近年学界提出的一种新型二语教学语法体系“三一语法”（Trinitarian Grammar）可以为此提供一种观念上的启发。这种语言习得观和教学语法观与当下方兴未艾的“构式语法”（Construction Grammar）理念相通，后者在语言习得中的有效性已有一定的实践基础。本文即从“三一语法”的基本理念出发，同时借鉴构式语法（尤其是Goldberg（1995、2006）等所倡导的认知构式语法）的基本理念①构式语法的核心理念是将语言系统中所有层级的单位（无论是实体的语素、词、固定习语还是抽象的句式、格式甚至语篇）都视为“构式”（construction）。构式作为形式—意义对（form-meaning pair），“它在形式或意义方面所具有的某些特征不能从其组成成分或业已建立的其他构式中完全预测出来”（Goldberg 1995：4）。后来其内涵在此基础上有所修正，认为“即使有些语言型式是可以充分预测的，只要它们的出现频率足够高，也仍然被作为构式而存储”（Goldberg 2006：5），但核心内涵未变。，来探讨二语词汇教学的基本原则及其策略。

在展开论述之前，我们先对“三一语法”的基本观念和框架做出简单说明。与构式语法一样，“三一语法”所持的教学语法观是大语法观，即将语法和词汇视为一个连续统，甚至对两者并不做出严格的区分，而将所有语言单位都看作作为形式和意义/功能配对体的构式。在这种教学语法观中，词项本身也是构式，其特征不但包括形式和意义/功能方面的特征，还包括词语的用法特征。就此而言，讲意义和用法实际同时也是在讲句法。如教“给、送”和教双宾语结构，是互为表里的（当然，前者对所适用的语境有更具体的要求）。即使是句型句式这样的句法格式，也必须结合词项的说明才能阐释清楚某一句法格式的有限能产性问题。不仅如此，“三一语法”还遵从“大词库，小句法”的语言学理念，将很多传统研究中视为句法因素的现象放到了词库层面来处理，基本上只是将屈折形态、线性配置、照应关系等具有结构规则性的编码系统及其操作归入句法。而且，有的语言项目，在教学实践中到底是归入语法项目还是归入词汇项目（如离合词、二价动词、二价名词、二价形容词等，下文将举例论及），视教学者观察的视角和处理的策略而定，没有必要作出严格的区分。这样，“三一语法”所关注的语法项目实际上既包括一般句法项目（如句型、句式），也包括具有特殊句法、语义、语用表现的词项式语法点（如“别、了、都、往往”和“操心（操～心）、合作（跟～合作）、兴趣（对～的兴趣）”）和特殊语块式语法点（如“请问、几岁、不怎么样、一……就……、都……了”）。①还需说明的是，“三一语法”视野中的语法，还包括韵律语法、语体语法视野中的语法。限于篇幅，这里不再展开，但后文第四节谈论“词语辨析的最小差异原则”会有所涉及。

基于冯胜利、施春宏（2011、2015）的阐释，“三一语法”是一种新型的“三位一体”的二语教学语法体系，其基本框架包括三个方面：

1）句子的形式结构；

2）结构的功能作用；

3）功能的典型语境。

这里的“形式结构”指语法点所处语句依照虚词和实词的组织安排而体现出来的成分序列及其特征，包括该句型的基本结构形式和对该结构的特征的说明。如对初中级汉语作为二语的学习者来说，“把”字句的基本形式结构是：A＋把＋B＋V-R/PP，其中：B须是有定的NP；V需是行为性动词；V的后面要么带一般补语（R），要么带地点性成分（PP）。这个维度是有关“是什么样”的问题。“功能作用”指该句子结构在交际中具有什么用途，如“把”字句用来表达物体的位移或行为引发的结果。这个维度是有关“干什么用”的问题。②需要特别提请注意的是“三一语法”对功能作用的特定理解。冯胜利、施春宏（2011）指出，该教学语法体系中所谓的“结构的功能作用”跟布拉格学派等功能学派提倡的“句法、语义和语用的交际功能”虽有学术的因承关系，但在领域和系统上有着本质的不同（体现出教学语法和本体语法的差异）。功能语法的功能一般以交际对象的“人”（如跟谁说时所用的）或语言形式的“义”为中心；而“三一语法”作为教学语法，它所注重的“干什么用”的“用”，严格限制在所用的“事”上（虽然也涉及人），语言形式的意义也通过功能来呈现。“典型语境”是指让功能发挥其作用的典型场所，如“把”字句的典型语境是“搬家、安置家具和物品”和“整理房间、打扫卫生”等，它的设置都跟位移/结果有关。这个维度是有关“在哪儿用”的问题，试图解决学生“语言习得脱离实际”和教师“语言教学无从下手”的问题。特别需要说明的是“功能的典型语境”，它以功能实现的场景典型性、以及教与学两方面的适应性为前提，因此它不是语言分析和语言教学中所谓的一般语境，也并非简单地指汉语使用者最常见的语境，而是根据教学对象的认知经验、二语习得的特定阶段和语言教学的生动便捷而归纳出来的“教学型”语境。这三个维度彼此独立而又相互联系，构成一个有机整体，即化一为三，合三为一。这种三维一体的语法系统，体现了“场景驱动、功能呈现、法则匹配”这一教学法的科学性（冯胜利、施春宏2015：前言），既有很强的实践价值，同时也有很高的理论意义。

基于“三一语法”理念及其体系，我们认为可以用它来重新认识二语词汇教学中的相关问题。当然，这不是说本文将词汇教学都看成语法教学，而是主要借助“三一语法”对语法项目的分析理念来重新审视二语词汇教学中涉及词汇－句法接口（interface）的问题。这些问题实际上正是词汇教学的重点和难点所在，可是同时又往往是传统的词汇学理念和词汇教学理念关注不够或不好解决的地方。如前所述，根据构式语法的基本理念，词项在本质上具有构式性（constructionality），即形式和意义（本文的意义取广义理解，包含功能）具有配对性，而且这种配对是在特定语境中规约化的结果。习得一个词项，除了要习得它的结构形式①词汇习得，自然还要习得词内组构成分，如语音形式、构词词素、词法形式及汉字形式等，但它们不属于本文探讨的范围，故不论及。，还要同时习得它的意义及其所适用的语境特征，而且只有了解了意义所适用的语境特征才能准确地把握意义本身。习得构式的过程，是对构式的形式和意义同时做出概括和存储的过程。而形式和意义的配对关系只有在具体语境、特定场景中才能被充分激活、有效习得。也就是说，只有活跃在语境中的词项，才是活的词项，才能实现形式-意义对的交际价值。甚至可以这样认为，构式的内涵，应该从一般意义上的“形式-意义对”拓展到“形式-意义-语境对”。从这个意义上说，形式、意义、语境三者之间具有结构关系上的对应性。从“三一语法”的理念来说，词汇教学的根本目标就是使学习者能够有效地组词造句构篇并将之正确地用于具体的交际场景中，因此可以而且需要通过有效的词汇学习来带动语法学习、语篇学习，或者说词汇学习除了词音词形词义学习外，本质上还是在语法中学习，或者说所学的是大语法观视野中的语法。由此可见，虽然是基于“三一语法”，但我们并不是将这里的词汇教学等于语法教学。当然，由于重点解决接口问题，将“形式-意义-语境”的互动关系结合到词汇教学中，所以词汇教学和语法教学自然有交叠，而这些交叠之处正是“三一语法”理念比较擅长处理的地方，这也是下文论及的有些原则在一定程度上适用于语法教学的原因。这种“大词库，小句法”的基本理念，正是本文确立词汇教学原则的根本理念。

由此可见，我们需要从词项本身的构式性特征和词汇-句法接口方面来考虑词汇习得原则的建构。我们建立教学原则时还需要考虑学习者词汇习得过程中的特点、难点和教师在教学过程中的难点以及词汇教学的便捷、可操作性，这些都制约着宏观原则的针对性，即还需要建构一些偏于策略性的教学原则。

基于这样的考虑，从“三一语法”的基本理念出发并将之应用于词汇教学，我们认为可以初步重新构建这样一些二语词汇教学的基本原则：意义和用法相结合的原则、典型语境驱动的原则、词语辨析的最小差异原则、语际差异的对比参照原则。这几个方面的原则，可以大体分为两个维度：前两项原则立足于“三一语法”基本观念及其内涵的不同侧面（具体顺序有别），即“意义和用法相结合的原则”主要凸显形式结构和功能作用的匹配关系，“典型语境驱动的原则”主要立足于这种匹配关系得以呈现的功能性语境；后两项原则倾向于教学过程的策略性，是教学中为突破重点、难点而需要参照的最基本的操作性原则。这些原则都是围绕如何习得和教授词汇内容的关键之处展开的。除此而外，还应有教学用语与词汇等级相适应这样一般性的原则。

当然，并非所有词汇项目的教学都需要同等地采用这些原则。教学的着力点就是特殊之处、认知难点，因此原则也是针对特异之处、教学和习得中容易出现偏失（学生偏误和教师、教材等失误）的地方而设立的。也就是说，确立原则要立足于习得对象的特殊用法和用法偏误。②就本文而言，我们所面对的主要是涉及词汇-句法接口的词汇教学问题，而不是所有词汇教学问题。因此这里只是针对性的说明，而不是全面的概括，也不是教学技巧和方法。至于如何理解词义、如何记住词形、如何扩大词汇量、如何安排词汇教学进度等教学策略，本文不做讨论。当然，原则应该能够指导具体教学过程中的策略和方法。

还有一个问题也需要说明一下。上文提到，上述几项原则，有的似乎不只是词汇教学的原则，语法教学似乎也需要这样一些原则；而像“语际差异的对比参照原则”尤其是“最小差异原则”，似乎是各种语言要素教学都需要参照且特别重要的操作性原则。就此而言，这些原则似乎都不是专属于词汇教学的基本原则了。对此，我们的看法是，就教学原则层面而言，无论是词汇教学还是语法教学，甚至语音教学、汉字教学，带有共性的地方并不少，因此很难找到绝对属于某个层面的教学原则。不过，既然是基于“三一语法”的教学理念来审视词汇教学，上述这些原则必然带有它所秉承的语法观。这种基于“大词库、小句法”观念的词汇教学理念，必然会带上一些也适用于语法教学的影子。但毫无疑问，如果基于词汇教学来理解，则有所侧重。而且本文是基于大语法观来重新审视词汇教学问题，以词汇-句法接口问题作为关注的重点，因此这些原则的确立，实际上是以词项在语法结构中的实现和在交际语境中的使用作为考察角度的，它自然会使基于这种观念的词汇教学原则呈现出传统意义上的词汇教学原则所不具备的某些特征。因此，这些基本原则的设立和操作不但有理论偏向性，同样具有词汇教学偏向性。

下面就来具体阐释各个原则的基本内涵，并举例说明各个原则的基本操作策略。

2.意义和用法相结合的原则

“词”的教学包括词音、词形、词法、词义和词用（词语用法）等方面。这里不谈词音、词形和词法，主要看词义和词用的教学问题。词义，不言自明，此不赘述。一般所言的用法，所指相对宽泛，既包括词语的搭配条件和句法能力，也包括具体的格式表达或句式选择，还包括语境的选择等（当然也有只是将用法理解成功能作用的）。我们这里主要指与词语搭配有关的问题，即词语在组合中的适用情况，具体地说，就是词语对特定组配的结构选择和对相配词语的选择限制。词语的使用实际就是词语进入到形式结构中所呈现的方式和所发挥的作用。就此而言，“意义和用法相结合的原则”实际上是基于“三一语法”体系中形式结构和功能作用两者的结合。

在词汇教学过程中，学习者不仅要了解词语的意义，更重要的是要掌握词语的用法，以便能够正确地使用。意义是在用法中的，离开了用法的词义，学生很难真正理解，更谈不上使用了。在实际的词汇教学中，一般都很重视词的意义，而对词的用法关注得并不充分。比较典型的表现就是各类教材中的生词表，除了词音和词形，有的给出词义，同时给出非目的语的对译形式。在给出词义时，又常常以近义词来释义，而对具体用法限制涉及很少；即便是语法点注释的内容，对用法的说明往往也不够具体。这样势必容易造成词语习得的偏误。鉴于此，在词汇教学活动中，教师要把词语的意义和用法结合起来进行，而且尤其要注意通过用法来理解词义，说明使用。下面结合二语学习者在学习汉语词汇时经常碰到的问题同时也是汉语教师面对的难题，具体说明意义和用法相结合的原则及其具体操作。

词语的搭配是组词造句的基础环节，是展现词语用法的一个微观窗口。因此，教师在讲解词义时要特别关注其句法组合和语义适配的特殊情况。离开了具体用法的词汇教学，学生可能不会用，或者一用就容易出错。①对“桌子、大象，吃、属于，好、漂亮”这样的词语而言，形式结构和功能作用都能从其语类特征（暂不考虑语体特征）推导出来，因而习得时并不容易出现问题，这自然就不会成为关注的重点。特殊用法才是用法教学的关键所在。“三一语法”作为教学语法，着眼点正是集中在那些“教学中很容易说明、习得者很少出现偏误”之外的现象。比如，有的老师在教“办法”这个词时，仅告诉学生它的意思是“办事的方法”，与英语的“way、means”相对应。学生好像也明白了“办法”的意义，但同时也造出了下面的句子：②以下例句如无特殊说明，均来自北京语言大学HSK动态作文语料库。

（1）为了达到他们的目的他们会做各种各样的办法。

（2）a.我的目标是汉语说得跟中国人一样好，因此我经常问老师什么样的学习办法是好的。

b.第二个是自己能决定自己的工作办法，很自由。

跟“办法”搭配的动词一般是“想/有/没有～”而不能是“做～”（与英语“make a way”不对等）；其意义侧重于“办”和“做”的方式，常跟做某事或解决某个具体的问题搭配在一起，如“解决环境污染的办法、想办法解决环境污染问题”等，而不跟“思想、学习、工作、科学”等表抽象意义的名词搭配（这些正好跟“方法”区别开来）。显然，这里的形式结构不是简单地指主谓宾、名动形之类的顺序安排，而是结合了特定的组配方式和语义特征，也即：形式结构已经蕴涵在特定组合之中，用法的讲解实际也是在进行更为精准的形式结构说明。这就是本文所谓的“用法”。

像“办法”这样的词，其组合搭配通常具有一定的选择范围，组合方式也比较自由。而有些词语因经常共现，便形成了一种惯常性搭配，如“挑起－纠纷/祸端/矛盾、缓和－矛盾/紧张局势、创造－条件/机会、解除－后顾之忧/警报”等；还有一些词语的组合搭配确定性更强、也更固定，如“（功能）衰竭、（阳光）明媚、可持续（发展）、锻炼（身体）”等，类似于凝固短语。对于这些凝固程度较高的特殊搭配，形式结构合乎一般组合规则，但组配词项相当受限（有时是单向受限，有时是相互限制），这就是语块理论（Chunk Theory）中所指的配选式语块①配选式包括定选式和配伍式两个下位类型。定选式语块通常由两部分组成，一般是固定的有序搭配，其功能已经类似一个凝固的短语，如“端正态度、锻炼身体、天资聪颖”等；配伍式语块的两部分虽然共现，但搭配的确定性没有定选式强，如“挑起－纠纷/祸端/矛盾、创造－条件/机会”等，而且在一定程度上可以有多种组合方式，如“矛盾是由对方挑起的、挑起了一个新的祸端”等。关于语块系统的层级及各个子语块概念的内涵，参见薛小芳、施春宏（2013）的分析和说明。。对这样的语块性结构，我们在教学时就要适当地将其作为一个整体教给学生。没有意义和用法的结合，这些特殊现象的教学就很难到位。

对词汇教学来说，结合句法功能谈用法是基本的路径之一。没有不依傍句法的词汇意义，这也是学习者把握词义的基本切入点。尤其需要注意的是，汉语词汇系统中有些词必须借助特殊的框式结构才能呈现其特殊的论元结构（argument structure），如离合词、二价名词（如“兴趣、印象、意见、好感”等）、二价形容词（如“有利、不利、冷淡、热情”等）、准价动词（包括准二价动词和准三价动词，分别如“见面、问好、结婚、吵架”和“表示、当作、介绍、协商”）等②准二价动词和离合词有重叠的地方，如“帮忙、问好”之类既是准二价动词，又是离合词；而“睡觉、冒险”只是离合词，“并存、道歉”之类只是准二价动词。。这里的用法主要是具有特异性的格式表达，而不是一般的规则性内容。这些词，出现偏误的概率很高，不结合用法，就讲不到位。

以离合词的使用为例。离合词的意义和用法，跟一般动词相比，最大的不同就是具有可“离”可“合”的特点，而其中“离”的形式、方式是学习者最难掌握的。对这样的词，光靠意义的说明（尤其是用外文对译的方式来说明词义）并不能使学习者有效掌握句法的使用特异性。因此需要将它们的实际用法直接呈现出来，并通过多次再现和操练，形成框式意识，以强化特殊形义关系习得过程中的“表层概括”③“表层概括假说”（Surface Generalization Hypothesis）指的是：“与表层论元结构形式相关的句法语义概括，通常比基于该表层形式与另一不同形式（这种形式被假定为前者句法上或语义上的派生形式）这两者之间所做的概括更加丰富。”（Goldberg 2006：25）表层概括假说和场景编码假说（见下）是构式主义研究路径基于其基本理念提出的一系列假说中两个至为基础的假说，这两种假说都强调语言知识来自于语言使用及在此基础上所做的概括。。语言教学，需要充分利用学习者对语言用法的表层概括能力和认知加工机制。其实，如果从离合词的具体表现来看，也许先采取离合短语的方式来教学，更容易形成短语式的表层概括，然后再呈现离合词的句法表现。也就是说，对典型的离合词而言，其句法表现实际上更像“语”而不是“词”。

比离合词现象更为特殊的是汉语中的二价名词、二价形容词、准价动词等，它们的意义和用法的特殊性及其习得难度长期未受到重视。这些词在语义上关涉到主体成分和对象成分，并且常常需要通过介词来引导对象成分形成框式结构（如“对……（的）兴趣、对……有利、跟……见面”），在用法上很特殊。如果在教学过程中仅仅讲解它们的词义而不强调其用法上的特殊性，学生很容易用错。①关于二价名词、准价动词习得的特殊表现，分别参见蔡淑美、施春宏（2014）、杨圳、施春宏（2013）。例如：

（3）a.*我印象天津非常深。

b.*以上是我流行歌曲的一些感想。

（4）a.*这样的现象相反原来的目的，是不是？

b.*我小时候却不太喜欢母亲，我总觉得怕她，她很冷淡我。

（5）a.*所以不常到外边去，不常见

面中国人，还有我的学习进步也不太发展。

b.*生活既忙碌又紧张，没回家乡问好你们。

不管是二价名词“印象、感想”、二价形容词“相反、冷淡”，还是准二价动词“见面、问好”，当它们所关涉的对象成分要出现时，都需要通过“对”或者“跟”之类的介词来引导。因此，用介词来引导对象成分是这些表面上看来并没有多大联系的词语之间的共同特性。如例（3a）应该为“我对天津的印象非常深”；（4a）为“这样的现象跟原来的目的相反”；（5a）则为“不常跟中国人见面”，等等。学习者由于不熟悉这些词在用法上的特殊性，往往直接将对象成分置于它们后面作宾语，由此导致了上述偏误。而这样一些特殊的用法，学习者即便到了高级阶段也未必能很好地掌握。为了形成有效的表层概括，就需要在这些类型的词语教学中，采取框式结构的呈现方式，使词项的特异性和局部句法表征的共同性都能得到有效呈现。

上面所举用例都是实词教学，虚词教学自然也离不开意义和用法的结合。虚词，既是语法的，也是词汇的，有的偏向于语法，有的偏向于词汇。但虚词所表示的意义多为语法意义，不易把握，不结合用法几乎无法讲清。但更为关键的是，虚词正因为其“虚”，只有提供“语义背景”也即“典型语境”才能使其用法“实”起来，因此我们将虚词教学放到“典型语境驱动的原则”中说明，此不赘述。

由此可见，词的用法及其使用条件必然牵涉到词的语法功能的问题。也就是说，在词汇教学中，必然渗透着对词语组配条件、语法功能的教学。这既涉及到词汇问题，也关涉到语法问题，更是词汇和语法的接口问题。当然，词汇不同于语法，词汇教学也不等于语法教学，但词汇教学中容易出现偏误的地方常常是语法上有特异性或者难以解释清楚的地方。②孙德金（2006）讨论了对外汉语语法教学中“不教什么”的问题，认为这是对外汉语语法教学的重要原则问题。文中所提的两个原则问题是：属于词汇范畴的不教；属于共知范畴的不教。前者强调语法教学和词汇教学的分野。需要进一步说明的是，哪些属于纯粹的词汇范畴，哪些属于词汇－语法接口的范畴。如上面所论及的二价名词、二价形容词、准价动词等，既具有词项的特异性，又具有语法的规则性。对这样的词汇和语法的“中介”现象，往往应该成为词汇教学的重点，也是语法教学需要关注的对象。因此，如何适当、有效地将语法知识渗透进来，是值得我们思考的。如前所述，现代句法理论中有一种“大词库，小句法”的趋势，将很多传统认为是句法现象的特征放到词项中去，词项本身就不再单单是传统的词音加词义，而是负载了各种词项特异性的用法。这与对外汉语教学界所提倡的“强化词汇教学，淡化句法教学”（杨惠元2003）有相通之处。二语词汇教学实际上也需要建立和贯彻“大词库，小句法”的教学观念，甚至将很多语法规则现象的习得也化解到词汇习得中去。赵金铭（1994：6）指出，“教学语法的研究，可以说主要是用法的研究”，讲用法的目的是让学生了解在什么情况下使用这个词语和使用这个词语时应该注意哪些问题。基于此，“意义和用法相结合的原则”也可以称为“词汇教学参照语法功能的原则”。参照语法，就是参照规则性内容，可扩展，可类推，相对普遍化，但同时也要特别关注句法规则的适用条件，进而认识其部分能产性问题，因为所有的语法规则都是受限的，都具有词项适应的特异性。这在词汇而言，就呈现为特异性、个体性（各别性），语言习得必须习得这样的特殊语项的知识，习得组装规则和特殊语项的配合内容。如果再考虑到语法功能所体现的词语序列、语类组配等，甚至考虑到韵律形式对词语使用的影响，那么这项教学原则也可以进一步概括为“形式和意义及用法相结合的原则”。①近些年，语块问题受到了语言研究和语言习得与教学研究的广泛关注（薛小芳、施春宏2013）。语块包括多词结构、插入语、框式结构、关联词语、习惯搭配、口语惯用句式等。很多语块现象，在传统教学中都是词汇教学和语法教学都不怎么管的。这些单位放到哪部分教？尤其是那种既非习语又无句法层次关系的框式结构，若采取基于表层概括的整体习得和教学，显然更有效率。如“太……了”，这种框式结构是词汇到句法的过渡单位，结合词汇教学显然比较方便。因为虽然知道了“太＋A”结构，就知道了“太……了”的组配可能，但未必知道“太……了”的整体功能。语块既是构式研究的重要内容，也应是词汇教学的一个重要内容，“三一语法”对此也做了较多的关注。

3.典型语境驱动的原则

词汇教学，一方面要让学习者掌握汉语词语的意义（即知道“是什么样”），另一方面要帮助他们掌握词语的用法（即知道具体“干什么用”，用于怎样的形式结构和搭配中，能实现怎样的语言形式）。不过，仅仅知道“是什么样”和“干什么用”并不意味着就知道了“在哪儿用”。“三一语法”的第三个维度“典型语境”就是试图解决“在哪儿用”的问题。将典型语境（即词语在什么样的场合中使用）这一维度考虑进来，就是要使学习者不仅实现“能懂”的目标，而且达到“会用”的水准。

首先需要说明的是，“三一语法”主张设立的典型语境，正如前文所指出的，是基于二语习得和教学的特征而归纳出来的“教学型”语境，并非理论研究和一般教学中所谓的语境，也非母语者的常用语境。这种语境既是认知的，又是教学的，具有二语习得阶段性和二语学习者的日常经验性。如“往往”用来表达带有规律性或倾向性的情况，或对以往经验的总结时，教学中可以设立这样两个典型语境：1）谈某种习惯。例如：李红往往一个人逛街，一逛就是一整天。丨这半年，吉米特别努力，往往工作到深夜。2）说人生常理。例如：不爱说话的人往往害羞。丨人一到中年，记忆力就往往开始下降。（参见冯胜利、施春宏2015：155-156）又如“离”用来表达A和B之间空间或时间上的距离时，教学中可以设立这样两个典型语境：1）谈两地、两人或两物之间的距离。例如：甲：北京大学离清华大学有多远？乙：不远，一站地儿。丨电视离沙发太近了，看久了会伤眼睛。2）谈时间上的距离。例如：现在离春节只有一周了，得准备准备了。丨离出发只有十分钟了，人怎么还没到齐？（同前，102页）设立这种语境的背景是，将说话视为做事，而做事就是做事的人在具体场景中实施某种行为。在这种语境中习得语言，既能使学习者进行“场景编码”，又能使语言学习者直观感知到发挥功能作用的典型情景。②关于句式性构式的生成机制，构式语法提出了“场景编码假说”（Scene Encoding Hypothesis）：“与基本句子类型相对应的构式将人类基本经验的事件类型编码为构式的中心意义。”（Goldberg 1995：39）这种语境的设置，要注意语境和语例在结构和功能上相匹配。

在词汇系统中，虚词的特异性至为鲜明，是最能体现既是词汇的又是语法的这个特征。目前的虚词教学，虽然在知识体系性介绍方面，多放到语法中，但就具体的词项教学而言，则列入词汇中；即便是放到语法中，也是多作为标记词的形式出现，跟一般的句型、句式之类的典型语法知识并不相同。而虚词教学一直是难中之难，“在外国人学习汉语所发生的错误中，有关虚词的错误占一半以上”（李晓琪1995）。“跟实词相比，虚词的数量少得多，……但它的使用频率很高，而且个性很强，运用复杂，所以从写作上看，不管是外国人还是中国人，毛病常常出现在虚词的使用上。”（马真2004：5-6）虽然如此，但如果建构出恰当的认知语境，必然有利于提高虚词的习得效率。如“挨”有这样一种功能：“被动用法，用来表达遭受某种动作，具有口语色彩。”教学时可以设立跟遭受打骂、批评有关的语境，如家里受父母惩罚，上课时受到老师批评。这都是初中级学生日常经验所熟知的惯常语境，教学中也便于激发学生的表达能力。这样，在结合一定的形式结构后，在“家里受父母惩罚”这一语境中就可以基本上造出类似于下面这样的表达：

（6）a.这孩子跟父母撒谎，结果挨了一顿打。

b.我昨天跟爸爸吵嘴后，挨了妈妈的骂。

虚词有时即便放在单个句子中也还不能准确揭示其意义，只有在特定语境、具体场景中才能说明白。为此，马真先生提出了“语义背景”这个重要概念，即：“某个虚词能在什么样的情况或上下文中出现，不能在什么样的情况或上下文中出现；或者说，某个虚词适宜于什么样的场合或什么样的上下文中使用，不适宜于什么场合或什么样的上下文中使用。”（马真2004：193）对虚词而言，特定语用场景具体体现在上下文的语义背景上。在虚词教学中常常发生的现象是，老师讲完了某个虚词的意义和用法后，学生看起来很明白，但一用就出错。比如“终于”这个词，意义并不难理解，一般概括为“经过较长时间最后出现某种情况”；作为时间副词，用法也不太复杂。但许多学生在使用“终于”时经常会出现偏误。例如：

（7）a.*他的生意越来越不好，终于破产了。

b.*我的爷爷也吸烟，吸烟得了病，终于他去世了，因此我讨厌吸烟。

c.*我认得一些同学，学了几年的汉语，考了汉语水平考试，但终于没有通过考试。

上面这些句子的“终于”都用错了，只能换成“最后”或“最终”。看来，学生从“经过较长时间最后出现某种情况”这一笼统的意义说明中还无法确切知道“终于”的使用背景。那么，到底什么情况下可以用“终于”呢？不妨对比一下使用正确的例子：

（8）a.前几天一直下雨，今天太阳终于出来了。

b.经过他们的努力，实验终于成功了。

c.他学习很努力，终于考出了好成绩。

跟例（7）相比，这些句子展示了使用“终于”所应具备的特定背景：“终于”多用于“希望出现的、好的或令人满意的”情况，那些“不希望、不好的或不满意的”情况一般不用“终于”，而要用不受此限制、仅表示时间或次序上排位在后的“最后”或“最终”。只有明确“终于”使用的背景，母语为非汉语的学习者才能准确把握它所表示的意义和用法，才能辨析清楚它与“最后/最终”等近义词之间的差异。基于“三一语法”的语法点分析，在设立句子性语境时，一般要求由相关句子来提供具体的背景，如上面例（7）和（8）中的前半句提供“某种状况经过了较长时间（接下来某种变化将会发生）”这样的语义背景，后半句提供“（承接前面状况而出现了）希望出现的、好的、令人满意的变化”这样的语义背景，“终于”出现于后半句的语义背景中。这样就能使学习者基于表层概括而能获得对语境的直观感知，而且教师也便于由此相对便捷地进行系列性的句型操练。

当然，回过头来看，上面关于“终于”的释义“经过较长时间最后出现某种情况”，实际并不到位。如何在释义中体现近义词的语境差异，确实需要专题研究，学界对此认识不多。用法和语境的结合，也应该是词语释义需要参照的一项原则。教师、教材应该把典型语境落实到词语释义当中。也即，典型语境驱动同意义和用法相结合应该是相通的，把典型语境融入到意义之中进行教学，这样学生才能进行完善的表层概括。

如果从典型语境的角度来认识语义情景，就可以进一步帮助具体的教学，对了解“终于”的语义内容也更有帮助。如我们可以概括出“终于”所适用的典型语境：认真练习、复习而最后取得好效果：

（9）a.这几天我一直在练字，现在终于会写毛笔字了。

b.为了练口语，他天天去市场买菜，终于能说几句汉语了。

这样的句子可以造出很多，形成系列性的表达。典型语境驱动的关键就在于师生在互动中将教学点的形式和功能结合起来，而在典型语境中设置“问答链”，能够强化学习者的使用频率，建构并固化其知识结构。这也是实现建构主义教学模式的基本路径。①语言学习的建构主义（constructivism）特别重视语言习得过程中的频率效应（frequency account），在使用中习得语言（参见Gass&Selinker（2008：219－226）的介绍和阐释）。基于建构主义的教学模式“强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者”（何克抗1997），教师在教学环节中要创设有效的知识情境，帮助学习者自主建构所学知识的意义。因此，学习者知道某个语言知识“在哪儿用”才是学习的关键。这就将研究教学中应该如何处理“在哪儿用”的问题作为知识学得的突破口。其实，语境设置也是促进学习者隐性学习（implicit learning）乃至隐性教学的重要而有效的途径。

在讲解虚词的语义背景时，一定要尽可能地结合典型语境，并用极其简单的句子将这种语境表达出来。这不仅是语境提取和设置本身的问题，也是在操练学生的篇章表达。

从上面的例子可以看出，词汇教学中紧密结合词语所出现的特定语境，可以起到事半功倍的效果。每一个词语的语法功能和使用场合都有特定的要求，而语境是涉及到很多不同层面的、非常复杂的系统。语义背景只是特定语境的一个方面或者说一种视角，还有其他的一些方面，如语段、篇章、文化背景等等。而如何将词语的意义、用法和特定语境有机结合起来，如何选择和提炼适合学习者学习和理解的典型语境，如何在课堂上富有成效地通过典型语境来导入、操练最终使学生达到恰当、自如使用词语的目的，是值得每一个教师思考、重视的问题，同时也是充满蓬勃生机的发展领域。

有时典型语境并不好归纳，或者归纳出来未必适合教学场景，这时例句所提示的语境功能就显得特别重要。例如语体问题一直没有引起汉语作为二语教学的关注，功能语法也未曾关注“使用中的语体问题”，但语体却是“三一语法”的“典型语境”中不可或缺的成分之一。实际上，语体是相关语境的进一步抽象概括。不同的词项（语法点），有时功能基本一致，但语体并不相同（使用的场所、对象和内容不同）。我们可以通过不同的例子（这是语境的体现）来展示其差异，以强化学生语体语法的感觉。如近义副词“差点儿”和“几乎”的语体差异体现在，前者比较口语化，后者比较正式。因此，下面的句子就不怎么能换位：（10）a.他第一次跟女朋友约会就差点儿迟到。

b.他几乎抵达终点了，却突然跌倒。

像“怪……的”，跟“挺”意思相同，用来表达具有比较高的程度，带有轻松评价的口气。它们都有口语色彩，但“怪”带有更多的俚俗语色彩。例如评价某人或某物时：

（11）a.这人怪讨厌的，总在背后说人坏话。

b.我买的这件衣服还没穿就过时了，怪可惜的。

4.词语辨析的最小差异原则

词语辨析（无论是显性的还是隐性的）是词语教学和习得的重要策略。为了帮助学习者将那些意义相近、句法特征相关、同音或写法相似的容易混淆的词语类聚——易混淆词（confusable word）区分开来，词语辨析就成了教学中不可缺少的一个关键环节，也是词汇教学过程中的一个难点。目前学界对易混淆词及其辨析原则和词典编撰等方面已经展开了较为系统的研究，如张博等（2008、2016）等。在易混淆词中，最为普遍、最为集中、最为顽固的偏误主要集中在近义词上，这是教学中为什么特别关注近义表达辨析的根本原因，而且近义词习得数量和质量也是判断语言习得水平高低的重要标志。因此，这里以近义词为代表，对词语辨析的基本原则作出分析和说明。

关于如何进行近义词辨析，学界早有讨论，成果也很丰富，主要集中在以下几个方面：1）辨什么，即辨析的角度和具体途径问题，如从理性意义、色彩意义和用法、语境等各个方面来进行辨析。2）怎么辨，学界提出了不少具体的辨析策略，基本上都主张抓近义词的主要差异。3）以词典形式呈现的常用近义词辨析结果。由此可见，近义词辨析涉及众多方面和侧面。那么，近义词辨析以及相应的教学该以什么作为抓手呢？

词语辨析，应结合学习者的实际情况和具体教学内容，践行词语辨析的“最小差异原则”。所谓“最小差异”，指的是在词语辨析过程中侧重其区别性特征，一次基本上侧重一个方面，提供一个知识点，在“一切相同，只差一点”的最小差异对（minimal pair）里来进行比较，以降低新信息加工的难度。①发现或构建“最小差异对”（也做最小对立对）是语言研究的最为基本的分析方法，教学中也应如此。这里提出的“最小差异原则”和张博（2013）在讨论外向型易混淆词典的编纂原则时所提的“一异一辨”策略是相通的。有的教师在近义词辨析的教学过程中，常常从理性义、色彩义、用法等各个方面对近义词进行综合的、全面的分析，认为这样才能展示给学生最完整和系统的知识。实践证明，那些差异点较多的近义词比较在教学中如果一次性全都展示，全都讲练，学习者的认知负荷很重，难以产生积极的效果。下面以“不”和“没”的词义辨析为例，具体说明如何实施最小差异原则。

“不”和“没”这对近义词在否定的侧重点、时体要求、搭配对象和用法等方面都有区别。可是，这些差异不会全部都集中在某一次或某一句的表达中。在特定的语句里，它们之间的差异主要在于某一个关键点的不同。比如，在学到“没”的时候，学生的作文里出现了这样的偏误句：

（12）*我特别烦我父母，每天在我的身边像教孩子一样干涉我，所以我没去上课而且老师布置的作业也没做。

从上下文来看，此句中的“去上课、作业”是作者不想或者故意不做的事情，带有很强的主观意愿在里面，应该用否定主观意愿的“不”而不用否定动作行为发生的“没”。虽然“不—没”还有很多其他方面的差异，可是在这个特定句子中就只展现了一点。在教学过程中，教师可以通过正误句子的对比来突显其中的“最小差异”。例如：

（13）a.我身体不舒服，打算不去上课了。

b*.我身体不舒服，打算没去上课了。

在这样具有“最小差异”的环境里进行比较，“没”和“不”的区别一目了然，教师这时再有针对性地对它们的使用要求加以说明，学生应该比较容易掌握二者在这点上的区别。再看另一个“不”使用不当的例子：

（14）*但是我去年暑假不回日本，因为在这儿过比在日本过费用便宜得多。这个句子中的“去年暑假”表明是过去的时间，此时应该用“没”而不用“不”。在这个句子中，“不—没”的最小差异在于对时体的要求有不同，“没”多用于否定已经发生的事情，“不”多用于否定现在的或者将来发生的事情。依据最小差异原则，不妨将其区别展示如下：

（15）a*.但是我去年暑假不回日本，因为在这儿过比在日本过费用便宜得多。

b.但是我去年暑假没回日本，因为在这儿过比在日本过费用便宜得多。

c.但是我明年暑假不回日本，因为在这儿过比在日本过费用便宜得多。

d*.但是我明年暑假没回日本，因为在这儿过比在日本过费用便宜得多。

原则上，关于“不”和“没”之间的复杂差别，都可以依据最小差异原则来一项一项地进行辨析。在辨析的过程中，教师应适当结合不同教学阶段的具体语法点来进行比较。比如在教能愿动词这一内容时，便适时展示“不”和“没”在与能愿动词搭配方面的最小差异，给出“一切相同、只差一点”的典型例句（实际也就是设置了典型语境），等等。这样，在每一个教学阶段，都根据教学内容的安排，抓住其中具有区别性特征的最小差异来进行讲练，每次集中精力解决一个方面的问题，其他差异可以先不管。待有教学内容的需要或者学生出现了其他方面的偏误，再进行辨析。

当然，并不是每一组近义词之间的差异都像“不”和“没”那样复杂和多面。很多近义词的区别比较简单，在教学时只要抓住其中最具有区别性特征的方面、给出“最小差异对”的典型例句，有时一两句话就足矣。这时最好的处理策略，就是在适当的语境中给出合格与否的用例来呈现其主要差异。如“满足—满意”：

（16）a*.妈妈对我这次的考试成绩很满足。b.妈妈对我这次的考试成绩很满意。c*.我爱听、爱唱，没有机会就哼哼几句也觉得满意了。

d.我爱听、爱唱，没有机会就哼哼几句也觉得满足了。

相较而言，“满意”的重点在“意”，表示他人或某事符合自己的心意；“满足”的重点在“足”，即自身感到已经足够了。

可见，近义词的讲练不能贪多求全，否则只能是欲速则不达。对于大多数学生，不必面面俱到地细讲，针对学生出现的错误讲清楚差别，让他们能正确运用即可。对于他们还没有遇到或还没有发生混淆的、目前还接受不了的、用于高水平表达的或者细枝末节的东西，可以暂不涉及。

词语辨析中还有一种现象长期未受到重视（虽然有时直觉上已经感受到了），即同义的单双音节词语的用法差异。近些年兴起的韵律语法、语体语法对此有了新的认识。例如：

（17）a.阅读报纸 b.读报

c.*阅读报 d.读报纸

（18）a.昨天领导组织大家购买和阅读了新版宪法。

b.*昨天领导组织大家买和看了新版宪法。

以上两例中，“阅读”和“读、看”，“购买”和“买”都是近义词对，但它们音节数量不等，用法有别。例（17）中，双音节动词“购买”要和另外一个双音节动词构成“双配双”的韵律格式；而对应的单音节动词不受这个限制。这种单双音节的对立也体现了书面正式语体与口语非正式语体的对立。例（18）中，并列的单双音节动词后面所带的成分都不是单音节，似乎都应该合法了，但仍然形成了句法对立。这是因为“V和V（＋宾语）”这种格式的使用受到了语体限制，它是口语里不能说而书面语里可以用的句法格式。由此可见，虽然近义，但音节数量多少存在语体性质的差异，因而在词汇教学过程中要摆脱“裸体教学”。“三一语法”视野中的语法也将韵律语法、语体语法的基本认识纳入到其所主张的教学语法体系中（参见冯胜利、施春宏2015）。这也是当下词汇教学中所应该特别引起重视的方面。很多附载在词汇之上的内容，并不能通过传统词汇观和语法观就认识到位，需要在新的理论背景下使其显现。

值得注意的是，最小差异原则是针对具体的、特定的近义词教学活动提出来的操作原则，这并不意味着所有的词义辨析就只能以分散的方式来进行。在合适的阶段和时期，教师可以把近义词集中起来进行讲练。一般来说，初级阶段的近义词辨析采用分散的随机教学，到了中高级阶段可以适当进行集中系统教学；学期中采用分散教学，在期末的总结复习阶段可以挑选出一些常用的近义词，通过典型例句集中展示它们的主要差异，归纳出需要特别注意的方面，再让学生反复练习，巩固知识，培养语感。这也就是说，教师既要注重每一次细水长流的辨析，也可以根据需要展开集中强化的归纳总结，循序渐进地帮助学生构建近义词辨析的知识网络。

5.语际差异的对比参照原则

对母语为非汉语的学习者而言，在词汇学习过程中，还有一个较大的干扰来自于自身母语或所熟悉的其他语言。学习者往往将母语或其他语言中的某个词与汉语里的词对应起来，把母语词的意义、组合、搭配等用法类推到汉语的对应词上去。由于每种语言中词汇的语义系统或词语用法并不一致，这样的对应就造成了语际间的负迁移。

语际负迁移在不同语言背景下的学习者身上都具有普遍性。教材生词表所展示的与目的语（汉语）对应的外文对译词常常会给学习者带来很大的干扰，尤其是汉语中具有近义关系的一组词对应于学习者母语或某种熟悉的外语中的某一个词的情况。例如：

（19）a.*我的母亲是老一代人，她想女人到了一定的岁数就一定要结婚。（应为“认为”）

b.*但对父母来说，他们先想男子的家庭环境，然后想钱、学历等等。因此父母与子女之间常常发生问题。（应为“考虑”）

（20）*我每天很早上班晚上很晚才下班，工作得实在太辛苦，总觉得自己为何活着，为什么东西要吃这么多的苦。（应为“思考”）

（21）a.*我以为“绿色食品”和农药化学产品都要一起发展起来。（应为“认为”）

b.*虽然有时候我以为他们很可怜，不过这也是无可奈何的。（应为“觉得/认为”）

（22）a.*老师认为奇怪，调查以后，我们都知道了。（应为“觉得”）

b.*我年青的时候，我并不了解我父亲。那时我认为他不爱我，在他的眼光里我是废物，后来发现我的父亲也爱我。（应为“以为”）

（23）a.*有的人认为吸烟是我的一种权利，没什么理由干涉我的一种生活享受，但是我们不能只思考我自己，应该多想想别人。（应为“考虑”）

b.*他们为什么不去思考更好的办法呢？（应为“想”）

（24）a.*或者妻子也要振作一点，找好的方法去解决，不要考虑自杀就能了结自己的心愿，而且伤害到自己的亲人。（应为“认为/以为”）

b.*他一考虑要打水就开始发怒。（应为“想到”）

“想、觉得、以为、认为、思考、考虑”这些词构成一个易混淆的词群（张妍2006），它们之间的差别又比较复杂，学习者如果分辨不出这些细微差别就很容易用错。除了义近混淆的因素，我们认为上述这些偏误在很大程度上也受到了英语的负迁移影响。汉语的“想、觉得、以为、认为、思考、考虑”都可以用英语的“think”或“think about”来对应，英语背景或熟悉英语的学习者常常按照“think”或“think about”的词义和用法来使用汉语的这些具有差别的近义词，因此出现了复杂的多对多式交叉混用偏误。

不仅意义相近的对译词会带来语际间的负迁移，对于汉字文化圈的学习者，汉语和其母语中汉字词形相同相近的词语也容易带来语际偏误。学界已经注意到（鲁晓琨1990；潘钧 1995；刘富华 1998；全香兰2004；陈晨、许文平2009；施建军、洪洁2013等），在日语和韩语中存在着不少汉字词，其中有一部分汉字词在书写形式上和汉语词相同或相近，但意义和用法实际有别。这些同形词之间的差异常为日韩学生习得汉语时所忽视。例如：

（25）a.*他日常就很痛苦，他自己想死，要安乐死。（日本，应为“平时”）

b.*非洲人也是跟我们一样的人间。（韩国，应为“人”）

“日常”在日语和汉语中都跟“平时”这个意义有关，但二者的词性不太一样。汉语的“日常”是属性词，但日语的“日常”是名词。韩语中的“人间”是“人”的意思，而汉语的“人间”指的是“人类社会；世间”之义，二者在词义上有明显的区别。这些都是受母语中汉字词的影响而带来的语际偏误。

有时甚至在意义和词形上均没有什么联系的一些词语也会给学习者带来负迁移。例如：

（26）a.*在一间男校里，男生们最喜欢的就是电脑游戏里的打足球。（应为“踢”）

b.*我最喜欢的是打扬琴的那位很漂亮的小姐。（转引自张博等2008：53）（应为“弹”或“敲”）

c.*也有人一边打二胡一边唱歌。（转引自张博等2008：53）（应为“拉”）

d.*如果长辈喜欢打围棋，那就针对围棋谈话。（应为“下”）

e.*如果你今天问他对什么有兴趣，他大概要回答“我喜欢时而看电影，时而打计算机。”（应为“玩电脑”）

f.*我父母以前没有学过电脑，他们常常批评整天打网的我，他们担心因为电脑我的成绩不好……（应为“上”）

“打-踢-弹-拉-下-玩-上”在意义上和词形上都没有什么联系，汉语母语者绝对不会将其弄混，但以英语为母语或熟悉英语的学习者出现了上述偏误。这主要是因为他们将“打”的意义及其用法误推到其他词上去。表示“做某种游戏”的“打”在英语中的对译词为“play”，而英语中的“play”不仅可以与“basketball、football、tennis”等表示各种球类运动的词语搭配，也可以与“piano、violin”等表示乐器的词语搭配，还可以与“chess、internet、computer games”等表示智力或娱乐游戏的词语相搭配。当学生知道“打篮球”的英译为“play basketball”时，就将英语“play”的其他搭配也搬到汉语中来，出现上述“打足球、打扬琴、打二胡、打围棋、打计算机、打网”等错误搭配，造成误用的情况。

值得注意的是，有的语际偏误在不同母语背景下的学习者中都普遍存在，如将“think／think about”的意义或用法套用到汉语的“想-觉得-以为-认为-思考-考虑”上。而有的语际偏误可能只在单一母语背景或少数母语背景下的学习者中存在。像下面这样的偏误只在蒙古学生中存在而一般不会被其他母语的学习者所混淆（周琳、萨仁其其格2013）：

（27）a.*我不打算出几个孩子。

b.*熊猫繁殖能力不强，一般出一二小熊猫。

以上两例的“出”应为“生”，这种特异性语际偏误是受蒙古语的影响而导致的。

基于以上对母语为非汉语者在学习汉语词汇时所出现的语际偏误分析，我们认为在词汇教学中要贯彻“重视语际差异，加强对比研究”的原则，要有针对性地进行语别化教学。所谓语别化（language-specific），就是针对教学对象的母语特点及通过与目的语的比较来选择和安排教学的语言项目，设计教学过程，选择教学策略（施春宏2010）。也就是说，教师要关注学习者母语词汇的特点以及与汉语词汇的差别，既用其他语言的眼光来审视汉语，也需要用汉语的眼光来看其他语言。在词汇的差异比较中，教师还应区分出哪些词汇偏误是共通性的，哪些是特异性的。对于学生反复出现偏误且具有共通性的那些词语，教师在课堂上应采取集中训练的教学方式；对于某种语言背景下的学生出现特异性偏误的那些词语，教师应该采取有所分别、单个突破的教学方式。

7.余论

以上我们就汉语作为第二语言的词汇教学中既关系全局又独具汉语特点的现象提出了相应的基本原则和实施策略。这些原则虽然无法涵盖汉语词汇教学过程中出现的所有问题，但却是针对教师在教学过程中最难处理和最容易忽视的方面、二语学习者在词汇习得中最容易出现偏误的地方来考虑的；是在现代语言学背景下基于“三一语法”的基本理念而建构出来的二语词汇教学的基本原则及相关策略。它们试图既将“交际性、针对性、系统性、层级性”等宏观原则真正落实到位，同时还具有很强的可操作性和实践性。

在二语词汇教学中，还有一个需要特别提出的地方，就是教师要特别注意教学用语的选择。不管是生词的释义、课文的讲解还是例词、例句的展示，都应该根据学习者的汉语水平和理解能力来考虑，遵循“教学用语与词汇等级相适应的原则”，即教师要尽量在学生能理解的范围内谨慎选用适当等级的词语来进行课堂教学，做到浅显、明白、易懂。具体来说，就是尽量用学生学过的词语来解释生词和讲解课文，尽可能避免使用学生没学过的词语尤其是高级词甚至超纲词来解释或举例。尤其是一般不要直接照搬基于本体研究的论著和工具书上的内容来教学，而是根据学生的语言水平对现成的释义内容进行“再加工”。还有一个不容忽视的方面就是语言学术语的使用，总的原则是“必要的不躲，不必要的不用”。

无论是词汇教学还是语音、语法教学，教师只有时时处处心中有学生（目标），胸中有乾坤（原则），手中有方寸（方法），才能在词汇教学中取得理想的教学效果。

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On the Basic Principles of Vocabulary Teaching in Second Language Based on Trinitarian Grammar

Shi Chunhong1，Cai Shumei2，Li Na3
（1.3.Faculty of Beijing，Language and Culture University，Beijing 100083，China；
2.College of Humanities，Xiamen University，Xiamen，Fujian 361005，China）

Trinitarian Grammar；vocabulary teaching；basic principle；usage；typical context

Based on the previous studies，this article puts forward some new ideas in terms of the basic principles of vocab⁃ulary teaching in second language.In view of the fundamental conception of Trinitarian Grammar which integrates structure，function with context，it argues that some basic principles should be embodied in L2 vocabulary teaching，such as the prin⁃ciple of combining lexical meaning and usage， typical-context-driven principle， the principle of minimum variance in words differentiation，the principle of comparative reference to interlingua differences.This article further points out that lan⁃guage of instruction and vocabulary levels should adapt to each other in specific vocabulary teaching.

H195，H032

A

1674-8174（2017）01-0052-16

【责任编辑 匡小荣】

2017-01-15

施春宏（1967－），男，北京语言大学语言科学院教授，博士，近年着力从事构式语法的理论与应用探索，以及汉语作为第二语言的教学与习得研究。电子信箱：shichunhongblcu@163.com。蔡淑美（1982－），女，厦门大学人文学院讲师，博士，研究方向为汉语语法和应用语言学。电子信箱：chenzhoushmcai@126.com。李娜（1992－），女，北京语言大学在读研究生，研究方向为汉语语法和二语习得。电子信箱：natalie1129@qq. com。

国家社科基金项目“基于互动观的构式语法理论与应用研究”（15BYY001）//National Social Sci⁃ence Fund：The Research on Construction Grammar's Theory and its Application Based on the Interactive Views （15BYY001）；国家语委“十二五”科研规划2015年度重点项目“基于构式理论的对外汉语教材资源库研究”（ZDI125-39）//National Language Committee Fund（Key project 2015 of the twelfth five-year plan）：The Research on Re⁃source Database of Textbooks in Teaching Chinese as a Foreign Language Based on Construction Theory（ZDI125-39）。

①衷心感谢《华文教学与研究》匿名审稿专家的宝贵建议！