理论课程、技能课程、实践课程——高等学校课程的一种类型划分

黄路阳

(安康学院 教育学院， 陕西 安康 725000)

理论课程、技能课程、实践课程
——高等学校课程的一种类型划分

黄路阳

(安康学院 教育学院， 陕西 安康 725000)

课程类型划分对于高等学校科学编制课程计划，开展教学和评价改革，提高教育教学质量具有重要的指导作用。本文依据课程目标的不同，将高等学校课程划分为理论课程、技能课程和实践课程三种类型，认为理论课程是指专业课程计划中以传授学生理论知识为主要目标的课程，技能课程是指专业课程计划中以训练学生操作能力为主要目标的课程，实践课程是指专业课程计划中以培养学生实践能力为主要目标的课程。并依据课程要素理论，详细分析了三类课程的目标、内容及组织、实施和评价的特点。

高等学校；课程类型；理论课程；技能课程；实践课程

课程规定了学生学习的各门学科和活动项目，是高等学校人才培养的顶层设计，也是开展教学的依据，在很大程度上决定着高等学校人才培养质量。各级各类高等学校十分重视课程设置，在开设传授理论知识的课程的同时，开设了大量训练基本技能的课程和培养实践能力的课程，因为对高等学校课程类型的研究不够深入，对课程类型的划分缺乏系统性、科学性，各类课程的内涵外延不清，要素特征不明，导致高等学校在工作中将部分理论课程、多数技能课程视为实践课程，将实践课程和实践教学混为一谈，形成课程建设和教学管理的混乱，影响到人才培养质量。高等教育的发展，无论是普通本科院校转型发展、培养应用型人才，还是重点高校的“双一流”建设，都迫切需要加强对高等学校课程类型的研究。加强对高等学校课程类型的研究在理论上可以丰富课程论的内容，推动了课程论的学科发展；在实践上能够为高等学校课程设置提供理论指导，保障课程的合理结构，并且促进教学方法和评价方法改革，提高教学质量。

一、理论课程、技能课程、实践课程的前期研究及存在的问题

林燕、孟建伟根据课程内容将大学课程分为理论课、知识课和技能课，分析了三类课程的内容特点、教学方法和评价标准，[1]该分类没有对三类课程的内涵和外延给予界定，尽管理论课的内容抽象，知识课的内容具体，但是它们都是间接经验为主要内容的课程，在任何一门以间接经验为主的课程中，都有抽象的理论知识和具体的事实知识，二者是不可分割的，都以课堂讲授为主要教学方法，以书面笔试为主要评价手段，所以理论课和知识的划分在理论上缺乏逻辑性，在实践中没有必要。将大学课程划分为理论课程和实践课程的二分法是当前在理论和实践中普遍持有的观点。关伟、陈大超从课程实施的认识论特征把高师课程划分为理论课和实践课，认为：“理论课可以理解为一种旨在传授科学概念、定理、规律、原理等系统化了的理性知识的课程，其内容多为间接的知识，通常与课堂教学形式相伴随。……实践课是指纳入高师教学计划之中的旨在运用科学理论，检验、巩固和深化所学间接知识，锻炼和提高专业水平、思想觉悟和教育素质的课程，其内容多为直接的经验但常与间接经验相结合，并往往与课外教学形式(第二课堂)相伴随。”[2]叶敏、孙泽文认为“理论课程主要按照学科逻辑顺序与结构来组织，通过课堂书本知识的教学来完成。实践课程是以培养学生专业技术应用能力和实践操作能力为主的课程，主要通过实验、实习和社会实践活动等形式来进行组织。”[3]上述二分法忽视了既不以掌握理论知识为主，又脱离真实工作情境，在学校内以操作能力训练为主的技能课程。潘海燕、余娟提出小学教育的“专业课程框架由理论类课程、技能类课程、实践类课程构成。”[4]并列举了三类课程的具体科目，但是未做深入的理论研究。

二、理论课程、技能课程、实践课程的内涵与外延

(一)理论课程的内涵与外延

理论课程是指专业课程计划中以传授学生理论知识为主要目标的课程。这里的知识指构成各门学科的基本事实，基本概念、原理、定理、公式等及其逻辑体系，它组成一门学科知识的基本结构。各专业都有自己必须掌握的专业知识，以专业知识掌握为主要目标的课程组成专业的理论课程，各专业的专业基础课程、部分专业课程属于理论课程，主要是各门学科概论、学科史的课程。如化学专业的无机化学、有机化学、分析化学、物理化学等课程，汉语言文学专业的现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论等课程。

(二)技能课程的内涵与外延

技能课程是指专业课程计划中以训练学生操作能力为主要目标的课程。教育学认为“所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力。”[5]现代认知心理学把技能定义为“在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”[6]技能被划分为二类：可以在头脑内执行并完成任务的智慧技能，必须通过习得的肌肉能力才能执行和完成的动作技能。在已往的多数研究和教育实践中，人们对技能的理解多指动作技能，忽视了智慧技能。依据认知心理学对技能的划分，各专业独立开设的实验课、实训课可以认为是技能课程。如应用物理学开设的物理实验、电路分析实验、数字电子技术实验等课程，汉语言文学专业开设的公文写作、古诗词写作、古籍阅读与整理，师范专业的微格教学实训，英语专业的口语实训，电子信息工程专业的电子工艺实训等课程。

(三)实践课程的内涵与外延

实践课程是指专业课程计划中以培养学生实践能力为主要目标的课程。我们认为实践能力是实践者在真实工作情境中解决实际问题的能力，其实现的途径是学生在教师的指导下，走出教室，走出学校，到社会和自然中去，亲身参加生产、生活、科研等实践活动，在实践活动中掌握知识，训练技能，养成实践能力。实践课程具有高度的情境性，参与性。当前高等学校开设的实践课程主要包括：大学生创新、创业，社会调查，见习，实习，毕业论文或毕业设计等课程。笔者认为必须对实践课程和实践教学加以界定，以避免两个概念的误解和误用。实践课程是一种课程类型，“实践教学是与理论教学紧密联系，学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”[7]实践教学是一种教学活动方法，指学生在教师指导下，在课内外、校内外通过实际操作获取知识、训练技能的教学活动，主要的教学方法是实验法，练习法、参观法、实习法。在理论课程、技能课程和实践课程中都会运用到实践教学，区别在于三类课程中运用实践教学的比例不同。

这里需要提醒人们注意，理论课程、技能课程和实践课程是依据课程目标对课程做的一个相对的分类，它们的区别并非绝对的，理论课程除了知识的掌握，也有技能训练和能力培养的内容和目标，技能课程、实践课程的主要目标是能力训练，但是也有相当部分的知识掌握的内容和目标。

三、理论课程、技能课程、实践课程的课程要素分析

正确认识理论课程、技能课程和实践课程，除了清晰界定它们的内涵和外延，还需要从组成课程的主要因素来进一步分析。美国课程论学者泰勒认为有效课程所包含的要素为：“1.学校应力求达到何种教育目标？2.要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些目标？3.如何有效组织好这些教育经验？4.我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？”[8]简言之，就是：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验和实施教育评价。施良方教授“把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。”[9]依据施良方教授的理论，下面我们将从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个要素对理论课程、技能课程和实践课程分别进行详细的分析，以深入认识这三类课程。

(一)课程目标分析

“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的程度，是特定阶段的学校课程所要达到的结果。”[10]，课程目标居于课程的核心位置，既是选择课程内容、组织课程内容和进行课程实施的依据，也是进行课程评价的根本标准。因此，划分课程类型就必须对课程目标进行细致的分析。布鲁姆的教育目标分类学将教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域，我国新课程改革将课程目标划分为“知识与技能”、“过程与方法”、“ 态度与价值观”三个维度，美国佛罗里达大学教授豪恩斯坦认为，“教育目标是可以按照一定领域来加以区分的。所谓领域(domain)是对知识或理性活动范围做出的明显区分，如教育目标就可以分为认知领域、情感领域、心理动作领域和行为领域。”[11]我们认为理论课程、技能课程和实践课程的课程目标都包含认知、情感、动作技能和行为四个领域，组成一个有机的整体，只是各有侧重，在前期的研究中存在将课程目标分裂对待的问题，理论课的教学目标限定在知识的掌握上，技能课程的教学目标限定在技能的训练上，实践课的教学目标限定在理论知识的运用上。本文试图依据豪恩斯坦教育目标分类理论对理论课程、技能课程和实践课程的课程目标进行分析。

1. 理论课程的课程目标

理论课程的课程目标集中在认知领域，根据2001年版认知领域教育目标分类——认知过程维度，理论课程的课程目标包括对知识的记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆包括对知识的再认和回忆，理解包括知识的解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明，应用包括对知识的执行和实施，分析包括对知识的区别、组织和归属，评价包括对知识的核查和评判，创造包括对知识的假设、设计和建构。根据2001年版认知领域教育目标分类——认知过程维度，理论课程也包括一定动作技能领域的目标，如理论课程中开设的实验课，就包括培养学生实验技能的课程目标。理论课程必然含有情感领域的目标，如培养学生对本学科和本专业的热爱。

2.技能课程的课程目标

技能课程的课程目标集中在技能领域。豪恩斯坦将心理动作领域的目标分为以下5个层次或类别：(1)知觉(Perception)——依据具体的概念、观念和现象接受刺激与识别刺激的能力。(2)模仿(Simulation)——依据一般模式或情境激活、仿效和协调自然潜能以形成行为的某种动作或范式的能力，意味着从知觉走向了行动。(3)生成(Conformation)——依据一定的品质和特征整合才能倾向和完成动作使技能可以被识别的能力。(4)外化(Production)——有效地维持与调整技能以完成预定功能的能力。(5)精熟(Mastery)——创新与完善各种能力的品质与愿望。[11]技能课程的课程目标也包括认识领域的目标，如学习程序性知识的各种目标。技能课程的目标同样包括情感领域，需要在培养学生对本学科和本专业的热爱方面达到相应的要求。

3.实践课程的课程目标

我国已往研究把实践课程的课程目标基本确定为培养学生运用理论知识解决实际问题的能力，这种认识是对实践课程目标的窄化，导致在实际培养过程中实践课程仅仅是大学最后一年的毕业实习和毕业论文(设计)，实践课程形式单一，课时过少，学生实践性知识和能力缺乏，入职适应期过长。“豪因斯坦在其教育目标分类的新架构中提出的一个新的领域：行为领域。它并不是一个孤立的领域，而是认知、情感和心理动作领域目标的整合，在这一领域中个体的发展具体可分为习得、同化、适应、表现和抱负等五种不同的水平，每一种水平又分别由认知、情感、心理动作的相应类别成分组成。……行为领域的最终结果是要培养出有知识、有情操和有胜任能力的人。”[11]行为领域目标的五个层次是：(1)获得水平(acquisition)——能获得新信息或内容；(2)同化水平(assimilation)——新知识与旧知识发生互动；(3)适应水平(adaptation)——将已经学到的东西应用于与个体的技能和价值观相关的各种情境或问题；(4)表现水平(performance)——产生或调整新知识、技能与价值观；(5)抱负水平(aspiration)——追求自我超越和精益求精的境界。我们认为，豪因斯坦分类中行为领域教育目标可以作为研究实践课程目标的理论基础。

(二)课程内容及组织分析

1.理论课程的内容及组织。从知识分类的角度讲，理论课程的内容是陈述性知识，即关于客观事物是什么的知识。理论课程的内容从抽象程度可以分为以概念、定理、规律、原理为表现形式的抽象的知识，如各门学科的学科概论；以具体描述为表现形式的事实性知识，如学科史的知识。理论课程的内容从学科分类可以分为自然科学知识、社会科学知识和人文学科知识。理论课程内容表现为系统的学科知识，具有高度的抽象性、普遍性、去情境性。理论课程内容的组织主要遵从学科的逻辑顺序，也要考虑学生的认识顺序。

2.技能课程的内容及组织。技能课程的内容在知识分类上属于程序性知识，即关于怎么做的知识，具体表征为先做什么后做什么的操作序列或产生式系统，学生通过教师的讲解、示范，理解和记忆程序性知识，通过教师指导和自己练习将程序性知识转变为心理或身体的行为动作。如前所述，技能从人完成任务的不同可以分为智慧技能和动作技能。从技能的复杂程序可以分为为单项技能和综合技能，单项技能是从事某项工作的基本技能，如师范专业的书写技能(三笔字)，普通话，课件制作。综合技能是从事工作所需要的单项技能的组合，如师范专业的教学的导入技能。技能课程的内容特点是程序性较强，其内容的组织一般遵循由易到难，由简单到复杂的原则，由单项技能力的掌握，再到综合技能的训练。

3.实践课程的内容及组织。实践课程的内容是学生通过实践所获得的实践性知识，具体表现为学生在教师指导下的亲身参与真实的实践活动及取得的成果。实践性知识的研究主要集中在教师培养和教师专业发展领域，其实各个专业的学生和工作人员都存在实践性获得的问题。有学者认为教师的实践性知识“包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性和隐性的)”[12]我们认为实践性知识是实践者在真实的工作情境中获得并运用于真实工作情境的知识。学生在实践课程中获得的实践性知识既包括感性知识和理性知识，也包括显性知识和隐性知识。实践性知识是学习者通过实践对原有知识的重新建构的过程，并不是简单地将理论知识运用于实践的过程，如师范生的试讲与真实课堂教学，司机在训练场地的驾驶和实际道路上的驾驶都有相当大的差距，真实工作情境下的实践性知识需要在原有知识的基础上重新建构。各专业在编制人才培养方案时必须认真研究本专业学生需要掌握哪些实践性知识，并据此设置相应的实践课程。

(三)课程实施分析

理论课程的内容主要是陈述性知识，由事实、概念、原理、规则构成的相对严密的逻辑的体系，学习过程主要是一种智力活动，表现为对知识的理解、记忆和运用。理论课程的实施途径主要为课堂教学，理论课程的教学中一节课只完成传授新知识一种教学任务，在课的类型中属于新授课。依据课的结构，一节课包含以下几个组成部分，并形成相对固定的顺序：“组织教学，检查或复习，提出新课的目标、内容要点与学习要求，讲授新课(主要部分)，小结，布置作业。”[13]理论课程的教学过程是通过师生互动，让学生掌握书本上的知识，其教学方法主要为讲授法、谈话法、讨论法。

技能课程的内容是程序性知识，课程教学不需要到真实的工作场所，其中智慧技能的教学在普通教室就可以进行，动作技能的教学需要在专门的实验和实训教室中进行，对教学条件要求较高，教学资金投入较多。技能课程的教学具有一定的情境性，需要利用一定的工具，通过教师的讲授、示范和学生反复的模仿练习，形成特定的智慧和动作技能，一节技能课的结构包括以下几个部分：“组织教学，提出培养技能技巧的目的要求，教师讲解原理、范例或作示范操作，在教师指导下学生独立进行练习(主要部分)，小结，布置作业。”[13]技能课程运用的教学方法主要是讲授法、演示法、实验法、练习法。

实践课程的实施必须走出校门，走向社会和自然，在现实的生产、生活、自然情境中开展教学，需要建立相应的实践教学基地。实践课程的教学活动时间可能是一节课，二节课，一个上午或下午，甚至是一整天。实践课程的课的结构一般为：学生集合，教师讲解活动内容、目的，提出要求(特别是安全、纪律要求)，到实践场地在学校教师和实践单位工作人员的共同指导下开展活动并做好记录，学生集合小结，教师带领离开实践活动现场。实践课程的具体教学方法为：观察、考察、调查、见习、实习和作业等。

(四)课程评价分析

理论课程的内容主要是陈述性知识，其评价方法主要采用标准化测验，学生通过书面或口头回答各种问题，测量学生对知识的记忆、理解和运用程度，评价学生的学业成就和教师的教学效果。评价结果一般采用百分制，也可以采用等级制。

技能课程的内容是程序性知识，以及通过练习实现知识内化所形成的行为动作、操作能力，其课程评价采用标准化测验和表现性评价相结合的方式。对程序性知识的掌握可以采用标准化测验，对操作能力宜于采用表现性评价。

实践课程的目标是是认知、情感和心理动作领域目标的整合，最终结果是要培养出有知识、有情操和有胜任能力的人，传统的纸笔形式的标准化测验已不能满足对其目标的评价，表现性评价是评价实践课程的恰当方式。“表现 性 评 价 (performance assessment)通常要求学生在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题以考察学生知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。”[14]。表现性评价在中小学教学评价中开展了较多的实践探索和理论研究，高等学校实践课程中如何运用表现性评价还需要开展积极的实践探索和理论总结。

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Theoretical Courses, Skill Courses, Practical Courses — A Way of Division of Higher Education Courses

HUANG Lu-yang

(College of Education, Ankang University, Ankang Shanxi 725000)

Division of courses serve as an important guide in curriculum plan of colleges and universities, the reform of teaching and evaluation, and the improvement of the quality of education and teaching. According to the different objectives of the course, the curriculum of higher education can be divided into three types: theoretical course, skill course and practical course. It is thought in this paper that the theoretical course refers to the course which mainly aims at teaching students’ theoretical knowledge. The skill course is designed mainly to train students ’ ability to operate; the practical course is the course of the major which is aimed to cultivate students’ practical ability. This paper analyzes the characteristics of objectives, content and organization, implementation and evaluation of three kinds of courses according to the theory of curriculum elements.

college and university; course type; theoretical course;skills course; practical course

G642.3

A

1674-344X(2017)7-0107-05

2017-05-19

2015年陕西高等教育教学改革研究项目(15BZ61)

黄路阳(1966-)，男，湖北郧县人，教授，硕士，研究方向为高等教育和教育基本理论。

责任编辑：彭雷生