“小学创意写作课程”开发的五大“突围”

【内容摘要】“小学创意写作课程”是针对儿童的写作现实需要以及《语文课程标准》的召唤，旨在解决作文表达程式化、去生命化和缺少个性化的问题，促进学生语言能力的发展。“小学创意写作课程”力图从目标突围，实现课程目标的层次性；从体裁突围，实现课程内容的自主性；从技术突围，实现写作手段的丰富性；从时间突围，实现课程实施的灵活性；从评价突围，实现评价功能的发展性。

【关键词】创意写作层次性自主性丰富性灵活性发展性

英文中，“创意写作”写为“creative writing”，“Creative”指“创造性的，有创造力的”。1936年，美国爱荷华大学创立了第一个创意写作工作坊，至今美国已有超过720个与创意写作相关的专业点和工作坊。国内的复旦大学、南京大学、上海大学、北京大学等高校，在21世纪初陆续开设了创意写作专业，不仅培养大学生作家，还为整个文化产业培养创造性写作人才。笔者开发的“小学创意写作课程”，则是以“儿童成长体验”为出发点，借助创意写作这个崭新载体，对写作课程目标、内容选择、指导策略、时间安排、评价管理等方面，进行理论和操作层面的探讨与研究，力图提供一个可供借鉴和操作的基本模式和基本框架。

一、 从目标突围，实现课程目标的层次性

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教学实施建议中强调：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”遵循《課标》的“激发”指向，我们以“创意”为核心，基于教材，超越教材，把创意写作与阅读联接起来，把创意写作与活动联接起来，把创意写作与生活联接起来，把创意写作与口语交际、综合性学习联接起来，突出创意写作教学的适切性、发展性、趣味性、创造性，真正解决写作教学中“写什么”“说什么”以及“怎么写”“怎么说”等难题。从而，突出“小学创意写作课程”目标达成上的层次性——

低年级侧重“趣”，让学生在动手动脑中“玩”作文；中年级侧重“情”，让学生到生活中寻找素材，创造素材，在“种”作文、“画”作文、“养”作文等一系列过程中自然地、自由地实现叶圣陶先生所说的“求诚”的主张；高年级则突出“理”，即文理、事理、情理，不断增强写作的逻辑性和科学性，在感性写作的基础上，引导学生学会理性、精准地表达。

下面是一上、二上两个学期创意写作课程目标描述，通过比较不难发现，“小学创意写作课程”在不同年级课程目标上的阶梯式递进：

上表中，一年级侧重“说话”训练，二年级侧重“写话”训练。不同学期有不同主题，从而形成不同的训练目标阶梯。当然，即使是同一主题，在不同学段，也会有不同的目标要求。例如：关于“我”这个主题，低年级侧重“趣”字，主题是“大家都来认识我”；中年级侧重“情”字，主题是“我的第一本‘自传”；高年级侧重“理”字，主题是“一份成功的自荐信”。

下面是两位中年级同学的《我的第一本“自传”》：

第一组作品是吕悦琳同学的“自传”，她的内容是从她的外号说起的，细腻、美好；第二组作品是王蕴哲同学的，他的“自传”语言和画面简洁、幽默。当我们对“小学创意写作课程”的目标层次了然于胸的时候，按照目标设计创意训练，我们就能欣然看到创意写作的花儿，正在悄然绽放。

二、 从体裁突围，实现课程内容的自主性

写作教学中，文学性和实用性始终是两大重要主题。在“小学创意写作课程”中，写作作为传递信息、表达情绪、交际互动的工具，还是一种个性化的生活享受。

“小学创意写作课程”，是我们在审视、批判不同版本教材写作项目基础上，自主开发出来的校本课程。“小学创意写作课程”，可以成为校内作文的很好“补充”。在建构“小学创意写作课程”时，教师可以灵活处理教材上的课程内容，以让学生拥有更多自主选择、自主经营、自主发展的权利。

例如，各个版本教材中均有“行走·家乡”这个主题，在建构“小学创意写作课程”时，我们对以上教材习作内容进行整合、重组，以“行走·家乡”为主题，引导学生创意思考、创新表达。在“小学创意写作课程”中，这些“创意”表现为多种体裁、多种形式：

（1） 可以是写景文。以“我是……”的“童话叙述”，把自己当成一处名胜古迹，介绍属于古迹的四季之美、晨昏之美、阴晴之美、古迹故事、古迹内心深处的声音，以让人类更加了解古迹。

（2） 可以是叙事文。按时间顺序记叙“我”参观游览活动的过程，适当介绍“我”耳闻目睹的这个地方口耳相传的故事、民俗风情特色等。

（3） 可以是说明文。以导游词、春游建议书的方式表达，配上介绍游览地点的地图，标出河流、房屋、道路和自己的行走路线等。

（4） 可以是日记。采用日记的形式，分日期介绍自己曾经游历过的名胜古迹，为自己留下难忘的回忆。

（5） 可以是小诗。用诗歌的形式，表达行走感受、家乡温馨和回味思念。

（6） 可以是虚构的故事。以家乡旅游为背景，创作一个故事，想象自己意外地离开了队伍，不得不独自寻路回家的人物活动。

（7） 可以是调查报告。围绕家乡存在的现象，确定考查目标，讨论考察方案，实地考察遗迹，写考察报告或考察记录……

从以上案例可以看出，“小学创意写作课程”开放性写作话题的设计，涉及不同观察角度、不同表达体裁，学生在创新写作时具有较大的选择余地。这就要求在建构“小学创意写作课程”时，设计者首先要有课程综合与开发的能力，从而确保创意写作课程建构的高度；还要善于发现活动中可能生成的写作素材，从不同的角度去创意设计，从而确保创意写作课程资源的广度。

三、 从技术突围，实现写作手段的丰富性

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“综合性学习”对于“技术”上的目标和内容要求，非常清楚。小学第一学段（1—2年级），要求结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得；热心参加校园、社区活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。第二学段（3—4年级）要求结合语文学习，引导学生观察大自然、观察社会，用书面或口头方式表达自己的观察所得。第三学段（5—6年级），要求解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获得资料，并尝试写简单的研究报告、策划简单的校园活动和社会活动，并对所策划的主题进行讨论分析，学写活动计划和活动总结。

围绕《课标》精神建构创意写作课程时，不难发现项目活动背后技术支撑的重要性。因此笔者认识到，“小学创意写作课程”只有突破技术的“瓶颈”，才能打开创意写作课程的广阔窗口。下面是“小學创意写作课程”中项目活动列表：

上表显示，创意写作不仅要培育“听” “画”的技术，还要培育“种” “养”的技术，因为创意写作不仅仅需要 “想” “读” “改”，还需要“体验” “合作”和 “尝试”等技术。也就是说，写作除了需要文字表达技术，还需要观察技术、绘画技术、编辑技术和装订技术等。就教师方面来说，教师可以根据学生的实际情况，以及自己的兴趣、特长等，开拓创意写作的新路径、新主题，但前提是要过“技术关”。

以“手绘旅行日记”这个主题来说，我们可以引导学生从以下几个方面进行——

1. 画一画你的旅游路线，弄清你要去的地方，可先上网做做功课。

2. 画出最能表现当地特色的细节，如路标、街道名称、民俗、风情、特产等。

3. 留住稍纵即逝的好景致，需要相机（或手机）助阵。比如车窗外一闪而过的山脉、河流……先抓拍下来，回到住地，再配上相关文字。

4. 收集有意思的船票、门票、车票，归类地保留下来，它就是来过的佐证。

5. 画一张明信片，贴上当地的邮票，寄给自己或朋友，作为旅行中最好的纪念品。

当然，除了“手绘旅行日记”，还可以让学生做“旅行剪贴本”“旅行瓶”，或者画一张地图，把自己去过的地方标注出来。甚至，还可以用“诗”的方式记录自己的行走。这些创意设计赋予了写作更丰富的内涵，它打破了传统意义上的写作概念，是知识的综合运用，能力的综合提高。但是，如果没有相应的读写画等技术融入，创意写作就体现不出应有的意味。比如“手绘旅行日记”，其前提是教师要有手绘的范例呈现，学生要有手绘的技术支撑。下面是郑卓凡同学手绘的“澳门旅行日记”——

这是一个对传统写作缺乏兴趣的孩子，可是对于用图文并茂的手绘方式表达旅行生活与思考时，他的作品却充满了强烈的现实感、新颖的创造性。用图文写自己的生活故事，使得越来越多的学生爱上写作。但是“手绘旅行日记”等创意写作活动，其成功的关键之处便是技术的完善与成熟。因此，设计“小学创意写作课程”，要考虑到“技术突破”等因素。

四、 从时间突围，实现课程实施的灵活性

校本课程要区别于一般的兴趣课、活动课、点缀课，要让其成为实实在在立足学校的、学生的、教师的课程，就必须在时间上有所保证。

首先，纳入课程计划，统筹管理。无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，只有纳入学校课程计划，才能确保它的完成。为此，把“小学创意写作”纳入学校课程设置的整体规划之中。原则上，每双周用一节语文课（或作文课）上“小学创意写作”内容。

其次，打通学科壁垒，联合设计。“小学创意写作课程”把小学创意写作和各个学科有效联合起来，实现“双赢”。下面是语文学科和其他学科“联姻”时的系列创意写作课程：

从上述表格中不难看出，一些创意写作课程完全可以融入其他学科之中。从某种意义上来说，“小学创意写作课程”不单单是语文老师的事，而应成为所有学科老师共同的事。因为“说”和“写”，本身就无处不在。

再次，捕捉生成契机，灵活处理。创作需要灵感，而灵感是不会按部就班、等你需要的时候就会来的。所以，教师要有敏锐的观察和捕捉、抓准创意写作的契机。比如，在新学期的第一节语文课时，刚好下雪。这样的机会实在难得，于是执教者调整上课计划，把当天的语文课变为创意写作课。用半节课时间，向学生介绍不同作家描写雪的诗歌，有金子美玲的，金波的、徐志摩的、几米的……解读完这些诗，老师就把学生带下楼，用半节课的时间和他们在雪地里“疯”玩，于是，一首首描写雪的小诗从同学们的口中流泻而出：

“如果我是一朵雪花/我会落在一个读书孩子翻开的书页上/我想听到他喜悦的尖叫。”（盛衍钧《惊喜》）

“天上飘下许多白色的蒲公英/飘到我头上/朵朵花朵瞬间开放//又顽皮地钻进我的颈子里/抵挡不了我的温柔/化作一滴清凉的水珠。”（贡超群《蒲公英》）

“我想知道/钻进泥土里的雪花会像种子一样发芽吗//我想知道/发了芽的雪花会长成一棵大树吗//我想知道/长成大树的雪花会结出什么颜色的果子呢？”（刘天琪《我想知道》）

笔者相信：有童心生长的地方，即使料峭春寒，也会有飘雪的浪漫。一堂创意写作课，不仅要有教师的真情投入，更要有学生的激情参与。而学生的激情则取决于教师“别具一格”的设计，以及对“课程时间”的有效安排和控制。每一节创意写作课，都应该是不可重复的激情和诗意相伴生成的过程。

五、 从评价突围，实现评价功能的发展性

无论是在理论研究层面，还是在实践操作层面，许多中小学校的校本课程评价工作的基础仍相当薄弱，已成为校本课程发展的“瓶颈”。“小学创意写作课程”评价的目的，不再是评价本身，而是“以评促改”，实现评价的发展性功能。具体做法如下：

第一学段：“让耳朵当小老师”，重在“听后评”

《课标》提出的“有表达的自信心。积极参加讨论，敢于发表自己的意见”，其实就是在训练学生的“说”。在“小学创意写作课程”中，增加了“说”的内容，让“说”的练习更接地气，接近学生的生活实际，从而突出言语的交际功能，努力使学生将来能在不同的场合，面对不同的听众用合适的语言顺利地表达自己。有“说”就有“听”，对于低年级学生而言，评价不能复杂化，越简单易行越好。所以，对于低年级孩子，我们只关注两个问题：“听到了什么？”“听懂什么？”这样的评价，遵循的是模糊性原则。

第二学段：“让表格当小老师”，重在“规范评”

中年级我们采取“表格引路”的方法，引导学生从“基础要求”“拓展要求”以及“创意要求”等三个方面，进行规范地评价，这也就是常说的先“入格”再“出格”吧！

第三学段：“让伙伴当小老师”，重在“全员评”

学生间的互评作文分为“一对多”和“一对一”两种。前者，可以是在班上或小组内朗读或传阅，也可以举办“班级作品展”。比如，我们可以让全班同学把自己的创意写作定稿《我的汉字研究报告》张贴在教室里，或者教室外面走廊墙壁上，然后，发给每个学生5颗五角星，利用课间时间自由参观、评价，在认为写得好的研究纸上贴一颗五角星。而作文单项评价中，则可以让“作者”与“评者”面对面交流，实现“以评促改”的目的。下面是“生生互评”的片段：

生1：这篇文章题目《印象最深的一位老师》，不够“抓”人眼球，你对郭老师最深的印象是什么？请好好想想！

生2：这篇习作缺少典型事例，只有一句话提到了人物特点：“她还是一位有魔法的老师，大家都喜欢上她的课。”建议小作者介绍一个自己印象最深的例子，说说老师魔法的厉害。”

生3：要让人物跃然纸上，还可以在写具体事例之前，写一写她独特的外貌特点。譬如，爱穿长裙，披着长发，还有甜甜的笑。

……

下面是原作者赵天怡根据“生生互评”意见，进行自主修改后的文章：

“会魔法”的老师

我印象最深的老师当属——长辫子老师。

长辫子老师穿着一件黑色的长裙，披着一件红色的外套，圆圆的脸上架着一副粉色的眼镜。平时，她总是长发飘飘，看起来漂亮极了，让人摸不透她的年龄。记得新学期报到第一天，她微笑着走进教室，只听班里一片尖叫声：“长辫子老师！长辫子老师！”长辫子老师笑着说：“原来我这么受欢迎啊！”

你可别看她个子小小的，可她读过的书都可以开一个小小的图书馆了。而且，她还是一位有魔法的老师，就连以前上课时从来坐不住的我，现在上她的课，都能拼命地举手发言了。记得长辫子老师给我们上《练习1》的时候，书上要求我们续写一首关于“风”的诗歌。长辫子老师并没有一开始就让我们打开书，做练习。而是打开多媒体，让我们看很多名家关于“风”的诗，从叶圣陶的《谁也没有见过风》到金波的《风从我指尖穿过》，从王宜振的《秋风娃娃》到高岗的《风是一个胖子》。我们一边听一边笑，原来，那些看不见摸不着的风，不仅有形状，有颜色，有味道，还有感情呢！你听：“谁也没有见过风/不用说你和我了/当树叶在颤抖的时候/我知道风在那儿了//谁也没有见过风/不用说我和你了/当林木点头的时候/我们知道风正走过了……”听着听着，我不禁脱口而出：“谁也没有见过风/不用说我和你了/当小姑娘的花裙子被掀起的时候/我知道调皮的风在捣乱了……”我的话音还未落，教室里已经笑成一片。长辫子老师说：“哦，说得真棒，从你嘴巴里吐出的这句话，就是诗！”“啊？原来写诗这么简单啊！”我忍不住轻声地叫起来。

在长辫子老师的带领下，我越来越喜欢上语文课了，我们班的同学个个变成了小作家、小诗人，多亏了这位神奇的“魔法老师”，让我们对语文学习产生了浓厚的兴趣。

上述“生生互改”的过程，是在作文评改小组内进行的。“小读者”不仅要完成“查找文章中的错、漏、病句”等基础性工作，还要对这篇文章中不明白的地方提出疑问。如：你这篇文章主要讲了什么？你为什么要选这些内容等，并提出自己的修改意见。“小作者”在聆听意见的同时，可以为文章辩护，说出自己的想法，使得“生生互改”更具针对性和实效性。习作批改后，只要认真修改，就可以加分，“80+15”“90+10”等作文得分，是学生评改的过程见证。

当然，在实施评价主体多元化时，不能每份作品都要由学生本人、同伴、教师等多个主体同时评价，要适度，太多太细太密会增加参与者的负担，起不到应有的激励作用。总之，多一把评价的尺子，就多一个爱写作的孩子。写作本身就是一种不受约束的艺术。只有在自由的清风下，创意写作才有可能发挥它最大的魅力。

（郭学萍，江苏省特级教师，南京市鼓楼区第二实验小学副校长）参考文献：

《義务教育语文课程标准》（2011年版）北京师范大学出版社2012.1

《现代媒介与儿童作文教学》郑宏尖著，浙江大学出版社2005.9

《我是一支爱写作的铅笔》（美）山姆·斯沃普著，北京联合出版公司2015.1