管办评分离：高等教育伦理冲突和困境的纾解

李 娟

(安徽大学 社会与政治学院，合肥 230601)

管办评分离：高等教育伦理冲突和困境的纾解

李 娟

(安徽大学 社会与政治学院，合肥 230601)

高等教育的固有属性、社会功能、历史走向，决定了高等教育是一种哲学性存在，折射出自主、自治、自由的伦理追求，但其与现行社会体制之间，存在着种种价值矛盾与冲突。要突破这种伦理困境，必须大力推行管办评分离，回应高等教育内在诉求，促进高等教育回归本位。

高等教育;伦理;管办评分离

从本质上看，教育既是一种实践性存在，也是一种哲学性存在。[1]伦理性是其内在最重要的张力。位于国民教育塔尖的高等教育，更承担着造就公众心灵、成就精神圣殿的伦理使命，其自主、自治、自由的价值诉求日渐强烈。但在当下，我国改革迈入深水区的战略关键期，多种潜在的、伦理或逻辑的矛盾冲突大面积、深层次爆发，价值追求迷失、社会责任缺失、发展行为失范等问题频现，不可避免地滑入“本体性危机”。如何摆脱这种“失去灵魂”[2]的威胁？下一步又该何去何从？面对这些疑惑，政策诠释和数据分析在解释力层面已不具备无上的权威性，而以公平公正为内核的伦理追求逐渐成为厘清问题的关键决策点之一。因此，如何以哲学为向度，反思高等教育发展逻辑，解决或明或暗的多重矛盾冲突，使高等教育回归本性，是值得我们深入研究和探讨的问题。

1 中国高等教育作为哲学性存在

将高等教育视为一种哲学性存在，展开哲学反思，即以其内在的伦理诉求为出发点，从哲学视角审视其发展进程中出现的问题，为其匡正价值坐标，使其“灵魂回归”。那以哲学为向度，探究高等教育存在和发展的依据在哪里呢？

1.1 源自对高等教育固有属性的认识

教育是历史的、具体的，在不同历史条件和文化背景下，具有不同的内涵和特点，但任何时代，“人的自由、超越、完善、德性都应是其根本性内涵”[3]，都希望培育有德心、德性、德行的人，都是“人的本质作为某种现实的东西的实现”[4]，指向使社会充满人情、人道和人性的终极善。因此，无论是起源学说、过程实践，还是成果评价，都彰显出伦理色彩。正是这种充满伦理感召力的内在目标和氛围，及嵌入各种社会关系的外在道德束缚力，将教育烙上了哲学属性，具备了哲学性存在的合理性和合法性。一旦该属性消亡，便会沦为以缺德、伪智、弱体、失真、厌劳为特征的反教育。高等教育更是如此。

教育本身也是一种极具公共性的社会活动。公共性是其追求的终极目标，更是其实现目标的方式和途径。“高等教育公共性的发展程度是衡量高等教育现代化水平的重要指标与尺度。”[5]正是这种公共性，决定其不仅仅是国家发展的工具，更是增进大众福祉、提升人性的手段。而行政垄断、大肆扩招、成果统一等盲目行径，过分强调了公共性的外在形式，漠视了其自主选择、独立自治等本质内涵；以经济发展替代生活发展的责任目标，以就业导向替代生活取向的价值选择，以行政逻辑取代学术逻辑的发展主线，更曲解了高等教育的这种内在属性，忽略了其存在的本源性意义。所以，高等教育应然地具有公共属性，否则就会偏离其应有的精神指向，将美德和智慧远离大众生活，将生活追求异化为利益追逐，沦入尴尬的道德困境——“学生在利益的权衡中学习技术，在对生活的算度中获得知识，教育生活不再接受价值的审视，无论是个人生活还是公共生活都失去了伦理的治理”[6]。

1.2 源自对高等教育社会功能的理解

黑格尔认为：“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作，就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点，这种伦理的实体性不再是直接的、自然的而是精神的，同时也是提高到普遍性形态的。”[7]高等教育的社会功能体现在，“不仅要增加学生的知识学力，同时要引导学生走入正轨，使其了解世界的大势，本国的情状，以及学生所负的使命和个人所处的地位”[8]，即引导人、塑造人、革新人、成就人、实现人的价值，把人类从质朴的欲望中解放出来，剔除虚荣、懒惰、愚昧等一切障碍物，唤醒人类对美好生活的追求和创造，否则，个人的精神追求将丧失立足点，正确的价值认知和判断更无从谈起；高等教育的社会功能还体现在，其以追求社会道德至善为己任，参与全部社会生活，在努力实现三大职能的进程中，获得了合法地位和权益，凝练了大量的精神财富、伦理文化，铸就了一批批当代精神、当代价值、当代力量，为社会发展提供源源不断的精神动力和道德滋养，对整个社会的生存和发展都起到强大的灵魂支柱作用。因此，将研究视角和重心转移到价值问题，注重高等教育价值理性的探讨，不仅能有效扭转偏执工具理性的歧向，更契合高等教育内在的社会定位。

1.3 源自对高等教育历史走向的梳理

虽然早在夏朝就出现了高等教育的雏形，但真正意义上的高等教育，是随洋务学堂的创立而兴起的。它历经了不同的时代，通过不断的自我调适来回应、展现各个时期社会对高等教育的不同期待，使得自身精神得以复苏和追求得以提升，是一种批判性、革命性的充实，而非对既有精神气质和价值定位的简单否定和摒弃。唯此，方才一直存在，一直进步，最终从社会边缘走至社会生活的中心。

兴起之初，高等教育以“为知识而知识”的认识论和“为国家服务”的政治论为哲学基础，以知识为基本评价向度，“摆脱了外界的束缚，放弃了暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”[9]16，被视为具有独特气质的精神性存在。

20世纪80年代后，市场经济体制这只“看不见的手”悄然介入高等教育领域，给其注入了无限的生机和活力，也对其提出了极具颠覆性的挑战和要求。正如大卫·科伯所说，“无论是福是祸——抑或福祸双至——市场的力量和道德标准都改变了高等教育”[10]。“为消费者服务”、利润最大化等市场论一度占据上风，经济成为了独立于高等教育却又不可忽视的基本评价向度。

随着对高等教育认识的不断加深，人们逐渐意识到，虽然市场对高等教育的发展起着举足轻重的作用，但它不能促使高等教育承担起包括道德责任和伦理使命在内的全部社会期望；完全置身于市场经济体制下的高等教育只能“被迫放弃了其历史的存在依据，而陷入了消费主义的意识形态中”[11]，彻底沦为纯粹的技能培训中心；只有哲学向度的介入，才能推动其认真履行“造就公众心灵”的职责[9]146，真正成为“人类精神的圣殿”[9]141。

2 中国高等教育进程中的伦理矛盾与冲突

虽然从高等教育的固有属性、社会功能、历史走向来看，其价值诉求极具多元性，且正因如此，致使“在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的、吞没一切的时间历程的考验”[12]，但究其发展现状和态势，自主、自治和自由无疑是当下最清晰、最迫切的伦理目标。自主、自治，能赋予高等教育更多的自由，培养出独特的灵魂；自由，能使其担当起应有的责任和使命，彰显其生存的目的和价值。

然而，资本、信息、技术等市场要素，应科技革命和产业变革之势，不断涌入高等教育领域，对曾经毋庸置疑的价值、精神、使命、责任等根本哲学命题造成了强烈冲击，致使高等教育自身的价值追求和现行社会体制间产生了多重伦理矛盾与冲突。

2.1 自主诉求与管理体制的冲突

自诞生之日起，高等教育就有着强烈的自主诉求——“无论它的经费来自私人捐赠还是国家补助，也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状，还是国家或省的立法条文，学者们会自己管理自己的事情”[9]31-32，对自身事务握有高度的决策权。然而，长期以来，高等教育自主的价值诉求一直得不到充分实现，甚至曾一度被意识形态所替代，但不管处境如何，其与管理体制间的博弈却从未停止过。

早在计划经济时期，政府对高等教育资源就拥有绝对的控制权、配置权和供给权。高校为尽可能多地获取优质资源，一切服从政府的行政安排。两者形成了“机械式”国控模式，自上而下直线领导，等级结构严密，以纵向和等级控制为调控手段。从本质上说，此时的高等教育压抑了自身对自主的渴望和表达，陷入了自我角色缺失和大学精神迷失的伦理困境，扮演着政府“代理人”的角色，正逐渐“向一种由国家控制的法人官僚机构发展”[13]，也使得其自主诉求与管理体制间的冲突停留在“潜在对立”阶段，尚未上升为显性矛盾。

随着市场经济体制的深入，高等教育的自主意识被唤醒，要求政府简政放权的呼声越来越高，两者间的冲突也逐渐升级，成为众多教育问题的症结所在。尽管政府正逐渐理顺其与高校间的关系，管理模式也日趋有机化，但两者间的权力边界依旧较为模糊，以“通知”“意见”“公告”等行政手段，干涉招生方案、学科设置、教育教学等微观事务的现象屡见不鲜，大量程序繁琐、方法僵硬的行政审批更是层出不穷，越位、错位、缺位的局面没有实质性改善，高等教育自主诉求的实现遭遇重重困难。

2.2 自治诉求与办学体制的冲突

自治诉求，是高等教育最悠久的传统之一——“大学作为法人实体不受国家、教会、任何其他私人或公共的法人社团以及任何诸如统治者、政治家、政府官员、教会负责人、政策评论家或实业家等个人干涉”[14]，对自身事务握有高度的执行权。早在1999年公布的《中华人民共和国高等教育法》中，就对高校办学自主权作了明确界定；2010年，温家宝总理听取科教文卫体各界代表对《政府工作报告(征求意见稿)》时，也重申“大学须有办学自主权”[15]，但长期以来，高等教育自治的价值诉求与现行办学体制间一直存在着种种不协调。

政府依旧控制着绝大多数的教育资源，计划经济体制下形成的行政制度依旧在很多层面起着导向作用，致使高等教育行政化倾向严重，高校一直处于被动地位；教育法制建设较为滞后，相配套的法制环境还未建立，加剧了办学机制改革中非竞争机制带来的不公平；部分高校积极主动地与行业、企业等社会力量结盟、共同办学，形成了股份制办学、名校办民校等新的办学形式，走在了高校自治的最前列，但政府对办学体制改革的态度不坚决，既对参与办学的社会力量寄予厚望，又惧怕无法把握好高等教育的产业化与公共性间的尺度，担心将办学体制改革演变成纯粹的引资运动，对高等教育公共职能的履行有所影响；且政府相关部门的系统性制度创新力略显不足，在高等教育多元生长点培植、政策扶持等方面，或措施不力、效率低下，或后劲不足、停滞不前。

虽然我国已实施了以高度教育机制改革为切入口的制度革新，推进了教育分权，为高校办学自主权与法人地位的落实提供了有力支撑，缓和了两者间的矛盾。但这种完全由外部市场引发的机制改革，在实践中过分强调了外部控制对高校自治的影响，忽视了内在伦理诉求和逻辑对其发展的根本要义，因此高等教育的自主诉求与行政体制间的冲突，依旧未能得到有效解决。

2.3 自由诉求与评估体制的冲突

自由，历来是高等教育追寻的价值旨趣——“学术在本质上是独立自由的。……假如一种学术，只是政治的工具，文明的粉饰，或者为经济所左右，完全为被动的产物，那么这种学术就不是真正的学术”[16]，对自身事务具有高度的自我监督权。正是这种自由的存在，彰显出高等教育独有的精神气质，酝酿出高质量的文化产品，为社会奉献深刻丰富的知识，但现实中，政府充当主体，与财政、人事等权力机关捆绑评估的机制，严重挫伤了高等教育追求自由的热情和积极性，成为阻碍高等教育前行的一座大山。

在高等教育评估国际化的形势下，我国于20世纪80年代末引入评估机制，满足了高等教育自我发展的内在要求。出于对财政拨款、招生计划、发展规划等资源的渴求，高校不得不积极响应以学科、专业、项目、教学为名的各色评估，但这些教育教学评估类多、量大、面广、耗时，扰乱了高校正常的教学运行和教学秩序，甚至一度陷入了泛滥成灾的境况；评价指标体系多以效益和质量为导向，以此来完成对教学水平的保障度、企业行业的适应度、社会需求的符合度、国民经济的支撑度等方面的评定，鲜有提及学术自由、学术精神、学术氛围的，更有甚者，未经理论和实践的充分认证，就被高校拿来、奉为圭臬；围绕各类评估展开的权力寻租行为频现，滋生出一批批不端和腐败的行为，污染了高等教育生存和发展的环境，使得位于政策运行中端的高等教育逐渐被评估机制“绑架”，处于“忍气吞声”状态，对自由最真实、最真诚的情感态度、价值判断被压抑、被曲解、被吞噬。

这种弥漫着官文化气息的评估机制，忽视了高等教育自我评估的巨大作用，不仅未能发挥与自由诉求相契合的旗帜导向作用，有效引导高等教育朝着学术自由的方向发展，更不断挤压、侵蚀了高等教育的价值内核，使人们对高等教育本真品质的认识狭窄化，对高等教育自由诉求的实现产生了较为明显的冲击。

3 伦理矛盾与冲突的纾解路径

“冲突扮演了一个激发器的角色，激发了新规范、规则和制度的建立”。[17]2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》应运而生，提出须“深入推进教育管办评分离、促进政府职能转变”；2015年《教育部关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》又对这一浩大的教育综合改革工程的基本思路、原则、要求等，进行了全面的政策解读和诠释。管办评分离，就是通过构建“政府管、高校办、社会评”的新格局，将党的十七大提出的“建立健全决策权、执行权、监督权既相互制约又相互协调的权力结构和运行机制”的要求落到实处，厘清政府与高校间的权责关系，纾解高等教育发展历程中已然形成的多重伦理矛盾与冲突，推动高等教育自主、自治、自由等伦理诉求的实现，为高校善治奠定基础。

3.1 “管”之变革，推进自主诉求的实现

“管”指管理，即明确“谁来管”“管什么”“如何管”的问题，确立办学育人的方向，是矛盾与冲突的结点所在。管办评分离，就是要打破政府“大一统”的强势控制，“解决政府越权越位问题，把该放的权坚决下放”[18]。其一是理顺中央政府和地方政府间的关系。我国高等教育规模居全球首位。这样浩大的教育工程，必须充分发挥中央、地方两级政府的管理主动性，各司其职、各负其责，杜绝决策层级偏高的陋习；其二是理顺政府和高校间的关系。加速政府职能转变速度，建立权力清单和相应的责任清单，减少行政干预幅度和范围，厘清政府和高校的权力边界，提升高校的参与权、决策权和话语权，发挥其直面需求、直接管理的优势，扩大其在结构布局、资金统筹、队伍建设等方面的自我统筹权，促进其自主选择、自我发展，充分体现高等教育自主的价值诉求。

3.2 “办”之变革，推进自治诉求的实现

“办”指办学，即明确“谁来办”“办什么”“如何办”的问题，确立办学育人的主体和业务，是矛盾与冲突的重点所在。管办评分离，就是要“落实学校办学主体地位、激发学校办学活力”[18]。高校强烈的自治诉求，是其价值性存在的路标，是推进教育体制改革的动力和活力源泉，直接关系到改革的成效。须紧紧把握好管办评改革的契机，最大程度地激发高校自主办学的热情和潜能，将公平正义确立为教育资源分配的价值导向，而非利益驱动；将教育教学规律确立为教育管理决策的出发点，而非红头文件；将维护高等教育精神确立为管理决策的落脚点，而非执行规章制度，使高等教育坚守节操，回归应有之位，肩负起崇高严肃的伦理使命。

3.3 “评”之变革，推进自由诉求的实现

“评”指评价，即明确“谁来评”“评什么”“如何评”的问题，确立办学育人的评判依据，是矛盾与冲突的难点所在。管办评分离，就是要“在做好内部评估的同时，要主动委托第三方开展全面、深入、客观的评估”[18]。可见，高校在主动接受来自社会第三方的监督前，就应充分发挥主观能动性，在倡导学术自由的前提下，提高自我监管的能力，对办学指导思想、师资队伍、专业建设、教学管理等方面开展经常性的自我诊断和价值评判。从根本上来说，自由和控制具有二元对立的属性，彻底的自由与彻底的控制均会给高等教育一个加速度，促使其迅速地坠入两极。因此，高等教育评估，应摆脱政府主导的局面，跳出强势控制的怪圈，将计划经济体制时期被剥夺的部分学术权力和行政权力合理归位，杜绝行政权力对学术权力的干预，倡导评估的学术导向，依据专业建设、人才培养等活动的学术属性来展开有效的内部评估，切实发挥学术委员会等学术组织的重要作用，营造学术至上的价值氛围，推动内部评估的制度化和学术化，使得教学、科研人员能沉下来心来做学术，寻回高等教育渐渐泯灭的本质特性，保障高等教育自由诉求的实现。

高等教育是不同于其他的社会公共服务，直接关乎社会的未来。只有通过推进管办评分离，打破政府既当规则制定者，又当规则执行者的尴尬局面，促使政府教育行政管理权限不断下放，才能赋予高等教育宽松的发展环境，激活其自主办学的积极性，增殖其社会资本，突出其在社会文化、价值传承与再生产方面的至上地位，使其持有与政府、社会平等对话的合法权力，并通过内部评估等路径来表达意见、诉求利益、彰显价值，获得与官方反馈相当的力量，从根本上实现高等教育长期以来孜孜以求的三大愿景——自主、自治、自由，真正承担起社会的期待和历史的责任。

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[18] 教育部.关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见[EB/OL].[2017-05-12].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7049/201505/186927.html.

[责任编辑：李德才]

Separation of Educational Supervision,Administration and Assessment:an Effective Way to Reconcile Ethical Conflict in the Development of Higher Education

LI Juan

(School of Sociology and Political Studies,Anhui University,Hefei 230601,China)

Based on its nature attributes,social functions and historical trends,higher education has profound philosophical implications,which highlights the pursuit for ethical spirits such as independence,autonomy and freedom.However,many related ethic contradictions and conflicts exist between its value pursuit and the existing social system.To break away from this kind of moral predicament,we should make every effort to advance the separation of educational supervision,administration and assessment,answer the different inner appeals and achieve its original regression.

higher education; ethic; separation of educational supervision,administration and assessment

2017-05-12

2017-07-09

安徽大学百门精品素质课程教研项目阶段性成果。

李 娟(1980— )，女，安徽霍邱人，安徽大学社会与政治学院讲师；研究方向：高等教育。

G640

A

2096-2371(2017)04-0132-05