教学内容理解与单元计划的构成

2017-03-07陈昭海浙江省杭州市余杭区良渚第二中学311112

中国学校体育 2017年12期

陈昭海（浙江省杭州市余杭区良渚第二中学，311112）

本次研讨的案例虽然说的是立定跳远，但涉及的内容却很多，如，“空间意识”“平衡能力”“重心转移”等概念是体育教师在教学中不太关注但又时刻都在运用的技能，为什么学生在运动中凸显了分化呢？这不仅仅牵涉到单个动作问题，还牵涉到技能形成本身的问题。根据Richard A.Magill的动作和运动技能概念来看两者的区别时，就会发现案例研讨中所说的“空间意识”“平衡能力”“重心转移”等内容既是动作要求，更是技能要求，特别是运动技能的要求。Richard A.Magill认为动作是“由身体和（或）肢体运动产生的指向目标的运动”[1]，运动技能是“指有特定操作目标，涉及自主身体或肢体运动的技能”[1]。这2个概念的根本区别在于，动作具有指向性，而运动技能具有特定目标。如，我们想去火车站，不管是选择走路或者乘车到达火车站，只是一个动作上的要求，但是如果在还差10分钟火车就要开走，又没有其他交通工具的前提下，距火车站还有500米的情况下，就需要发挥很多技能或者技巧，如，如何以最快的速度到达火车站，如何通过各种检查，如何在检票口不关闭前通过检票，再如何登上火车等，都需要一定的思考和行动，这些可以说都是技能，其中也包括了运动技能。这样来看，诸如“空间意识”“平衡能力”“重心转移”的教学就较为重要了。尽管这些概念的提出很重要，但如何落实，落实到什么程度却又是本次研讨没有涉及的问题。而本文的题目却是对进一步在单元层次上的问题的一种思考。

一、教师对内容的理解

每个项目都有其特性，否则不能称为一个项目。广而视其之，隔网对抗性球类项目当属于一类项目，应该共同去理解，但各个项目本身的特性却不能忽视。另外，一个知识是人类的共同财富，但是，对于每个人来说，依据个体的差异就会对这样的共同性知识、技能形成个人的理解，最后形成个人的运动技能。如此来看，由于每名体育教师对知识的理解不同，也会形成在每名教师教授一项运动时，所输出的信息不同，进而导致教学水平的不同，如何处理这样的问题呢？首先应该先将共有知识解析清楚，其次在个人能力基础上进行把握。本文重点讨论共有知识（内容）的解析和理解，而对个人把握情况暂不分析。

以足球为例，在足球场上除守门员技术外，有进攻和防守2类技战术，这些技战术中，除了控球运动员以外，其他球员不管是进攻还是防守，都处于原地动作或位移动作技能状态中，此处所说的位移性动作技能，并不是简单的诸如100m跑、10000m跑等简单的直线运动，包括诸如“单人”“双人”“多人”“直线”“曲线”“Z字形”等不同形式的位移运动，由此得出，足球场上除控球以外队员的运动技能，基本上均属于位移性运动技能，而这种位移性动作技能更为复杂。只有较好地理解了这种位移性运动技能，才能够使足球的运动特性得到充分发挥和展现。那么如何理解呢？美国多奈塔·考瑟伦对足球技战术体系也就是运动技能做出了很好的解析和拆分，为我们提供了很好的借鉴和参考。本文只对多奈塔·考瑟伦的无球队员部分进行修正，阐述笔者对位移性动作技能的理解（见表1）。

表1 足球技战术动作技能拆分[2]

二、单元构建的进一步深入

如果能够理解上述的内容体系划分，教学中的内容就可根据教学阶段细化，那么，单元的构建还要考虑另外一个问题就是技战术的难度与学生的实际情况。学习本身是学生对教学内容的内化过程，那么针对学生的水平可以选用不同技术等级的难度动作进一步完成单元的任务。这一点格里芬的贡献较大，他的理论可以参考和借鉴，他对技术等级的难度划分也可以作为单元构成的基础，格里芬将技术等级分为6个层次（见表2）。