构建以亲知为核心的中职专业技能课程文化

施向军

摘 要 从课程的角度分析中职专业技能课程文化建设中存在的问题，针对问题提出专业技能课程的目标指向、内容设计、实施方法、评价维度四个方面的构建思路。

关键词 亲知；专业技能；课程文化

中图分类号：G712 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）21-0080-03

1 前言

课程文化不仅是现代学校文化的核心内容，也是学校课程内涵的重要体现。课程文化建设是学校文化建设的根本途径，更是学校课程建设的重要着力点。关于课程与文化的关系，一般认为，文化是课程的母体，课程是对文化在一定标准下选择的结果，或者说课程是对文化的一种精选。但是不同性质、不同地区的学校课程文化会存在差异。不仅如此，就是同一所学校不同类型课程的文化也是有较大的区别。中等职业学校的专业课程通常分为专业理论课程、专业技能课程和专业综合课程，关于中职工科专业课程文化的构建其他部分，不是本文的主题，本文讨论的重点是专业技能课程文化的构建。

2 中职专业技能课程文化建设现状

目前，国家对职业教育已达到前所未有的重视程度，对职业教育的课程建设尤为重视，在《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中，用了一整节阐述职业教育专业课程体系建设和改革。但在大多数中等职业学校，课程體系建设特别是课程文化建设不容乐观，很多只是有课程，课程文化、专业技能课程的文化建设亦是如此。

从文化的角度来看，课程文化包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化；从课程的角度来看，课程文化包括课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化与课程评价文化[1]。为了突出课程文化的课程特点，本文在解析课程文化时主要从课程的角度来观察。就目前各基层学校而言，专业技能课程文化建设存在以下一些不足。

课程目标指向不科学 专业技能课程的建设是培养技能人才、完善结构合理的制造业人才队伍的基础，但是基层学校专业技能课程目标指向却并不是很科学。有些人才培养方案中有关于技能课程的目标设置，不仅没有考虑到地区差异、学校差异，甚至连学生目前的认知现状都考虑不多。实际上，近十年来，入学高中阶段的学生分化十分明显，就学重点高中的学生往往学习习惯好，认知能力强；而入学中等职业学校的学生往往学习习惯欠缺，认知能力有限。即便同是中等职业学校的学生，不同分数段的学生其学习基础也是有较大差别的。用一个既定的、统一的课程目标指向所有学生，显然不够科学。

课程内容构建不合理 专业课程内容与职业标准对接是专业技能课程内容构建的指导思想，也是推动教学内容改革的基本方向。现有专业技能课程内容多以两种形式存在，一种是传统的学科体系课程内容，它的优点是能够提供宽厚的理论基础，可持续发展能力较强，但缺点也十分明显，表现为学生职业学习和职业实践机会少，与就业岗位能力要求存在一定距离，而且，通常学生也学不会；另一种是目前兴起的、基于工作过程的课程内容，它的优点是针对职业的工作任务进行分析，工作过程与学习过程融为一体，毕业后基本上能够零距离上岗，缺点是岗位针对性太强，转岗能力较弱，而且因为忽视了学生间的差异，也并不完全符合中职学生的认知基础和行动基础，特别是到了基层的操作层面，情况不容乐观。

课程实施方法不到位 江苏省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》要求改革教育教学模式，坚持“做中学、做中教”，推行项目教学、场景教学、主题教学和岗位教学。“做中学、做中教”本身也应该是一种生长性的学习，它需要学生完全的参与和获得，然后持续地螺旋式的上升。项目教学、场景教学、主题教学和岗位教学本身是一种很好的教学模式，但在学校具体操作时常常走样。比如项目教学本是一种提高学生综合能力的教学模式，但有的教师将它纯粹理解为解决学生学习困难的良方，不顾学生基础，随意套用方案，结果适得其反，直接将填鸭式的教学变成放羊式的教学方式。

课程评价维度不全面 职业教育必须健全质量评价制度，专业技能课程的评价尤应如此。但是就目前而言，一些职业学校对专业技能课程的评价方法是不够全面的。一方面，评价主体依旧是学校，甚至就是任课教师本人，教考分离未能得到很好贯彻；另一方面，评价的内容也不够全面，有些学校对于专业技能课程的评价依旧采用理论闭卷考试的考核方式，有一些学校虽然考虑到技能课程的特殊性，增加了技能考核的成分，但量化指标不够科学、准确，只是徒有形式而已。因为评价的维度不够全面，最终影响到专业技能课程的教学质量。

3 专业技能课程文化构建思路——以亲知为核心

陶行知先生在《行是知之始》一文中写道：“《墨辩》提出三种知识：一是亲知，二是闻知，三是说知。亲知是亲自得来的，就是从‘行中得到的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。”我们这里所说的以“亲知”为核心，并不排斥“闻知”和“说知”，只是针对中职工科类专业技能课程的特点与目前中职学生的认知特点而言，强调应以“知行合一”为目标，建构中职工科类专业技能课程的课程文化特质。“亲知”是最适合中职学生学习专业技能课程的一种认知方式。

能用、够用、应用：专业技能课程的目标指向 科学的专业技能课程目标应该是“生成性目标”取向，这种旨在引导学生获取生活经验的价值取向，是基于教育是一种活动的认识，也许最终的课程目标并未降低，但目标实现的曲线是变化的。当然这离不开学生的认知现状，也离不开学生的亲自参与和因为参与而带来的成长变化。由此可以设定三种不同层次的专业技能课程目标，让学生容易上手进入成长曲线，也有利于适应工作岗位基本操作要求，形成良好的学习力，为逐步成长打下坚实基础，进而形成岗位迁移能力。

能用是一种最低限度的目标，即学生进入专业技能课程的学习环境中，要能够进行无障碍的操作。这种目标是针对目前中职学生的学习习惯与认知能力而制定的，起点可以有区别，但必须保证学生能够全面参与、全面成长。比如电工技能课程中的电工工具的使用，PLC技能课程中的梯形图的绘制、程序的下载等就是这一类目标，这一类课程目标也应该由职业标准分解而来。

够用是一种针对岗位的目标，即学生进入对应的实践岗位以后要能够完成基本的工作任务。因为一个个“能用”的课程目标的实现，就有可能面向具体的职业标准进行组合强化，形成职业能力的一部分，从而能够在技术技能上胜任岗位工作。

应用是一种更高层次的目标，它指向的是学生的整个职业生涯。如果我们培养仅仅的是适合于某一岗位的职业人员，那么显然是不负责任的。实际上今天及以后数十年内，随着国家产业升级、行业转型，技能类的从业人员显然要承受转岗的压力。应用能力是技术技能的迁移能力、综合运用能力，也是职业技能综合素养的重要内容，职业专项技能。

技术、技艺、技能：专业技能课程的内容设计 中等职业学校应该按照企业真实的技术和装备水平设计技术和实训课程，以期让学生获得真实的技术、技艺和技能。三者之间有紧密的联系，但习得方式也有很大区别，其中技术在于学，技艺在于练，技能在于用，這为我们设计并组织专业课程的内容提供了依据。

技术所代表的课程内容具有比较实在的客观性，它必须遵循自然规律，有一定的程序与步骤。专业技能课程在内容设计时应该理清职业标准中各类技术的结构、顺序、位置，形成相应的课程内容。

技艺所代表的课程内容具有比较强烈的主观性，它必须遵循学习者的认知规律，并且视不同的个体有一定的差异。专业技能课程在内容设计时应该多考虑它的习得性规律，形成隐性的课程内容。

技能所代表的课程内容具有比较突出的应用性，是一种掌握并能运用专门技术的能力。专业技能课程在内容设计时应该多考虑它存在的载体，通过开发一些项目、案例、情景等实现课程内容的物化。

实例、实训、实践：专业技能课程的实施方法 陶行知先生说：“行动生困难、困难生疑问、疑问生假设、假设生试验、实验生断语、断语又生了行动，如此演进于无穷。”鉴于中职学生的认知特点及心智水平，这个具体程序还需略加改进。因为长期的被动学习，中职生通常都会有一定的习得性无助感，直接以行动生困难的方式实施，恐怕会引起学生的裹足不前甚至是畏惧。

实例既对应于目标中的能用，亦对应于内容中的技术，它将技能中的最基本元素剥离开来，让学生对应学习，门槛低，上手易，理解、操作无障碍。如在PLC技能课程中，将一条程序指令设计成一个实例让学生操作，有助于学生顺利掌握。

实训既对应于目标中的够用，亦对应于内容中的技艺。在实训过程中，学生不仅能够通过反复的练习将技术上升到技艺的高度，也能够通过熟悉岗位环境达到在基本操作层次达到够用的目的。

实践既对应于目标中的应用，亦对应于内容中的技能。技能课程最终都是为了培养技能人才，实现教育价值，实践就是通过真实案例、真实项目，激发学习者的学习兴趣，建构学习者的技能基础，培养学习者的综合能力。很多时候，这需要在校企合作的模式下完成。

自评、校评、他评：专业技能课程的评价维度 健全职业教育质量评价制度，改变从前单一评价方式，建立多元的评价模式是现代化职业院校必须要完成的任务，也是专业技能课程文化中不可缺少的环节。

自评是学生的自我评价。自评能够让学生检视自己的学习所得，也能够为教师对学生的心理状态的评价提供参考。对于“生成性目标”的专业技能课程目标而言，学生能够准确地自我评价对于教师设定目标也是一种帮助。

校评是学校对学生所学、教师所教、以及整个课程的评价。对学生评价要做到教、评分开，对教师评价要做到客观全面，对课程评价要紧扣学校培养目标，不断通过检查反馈，做到持续改进。对于学生的考核方向，应以技能的掌握为主。

他评是第三方评价。职业学校的教学质量最终必须引入第三方评价，评价方可以权威的专业机构，也可以是学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的职业教育质量评价机制。暂时不能实行第三方评价的，也可以通过考证来实现简单的第三方评价。

参考文献

[1]郑信军.课程的文化建构和文化关注[J].教育评论，

2002（6）：11-14.