地方院校翻转课堂的困与解

莫理宁

摘 要 我国许多地方院校开始尝试翻转教学，但受师资队伍理念、学生自主学习能力、实施条件的支持力度等多方面阻滞因素的制约，并没有完全彰显出其应有的教学效果，想要借助翻转课堂来真正实现向高效课堂的转型，就必须根据翻转课堂核心内涵，突破思路阻滞，因地制宜实施教学策略：资源协作，即时评价，渐进翻转。

关键词 翻转课堂；教学模式；信息技术

中图分类号：G642 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）21-0013-02

1 前言

翻转课堂教学模式2011年被《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”，随后迅速成为教育界的关注热点。它借助信息技术，反转了传统课堂进行简单的知识传递，使以学定教得以实现，真正体现了对信息化革命的适应和对个性化培养的要求。然而，这一具有推广意义和应用价值的教学模式却因历史文化渊源、教育现状及发展水平的差异，虽然在我国生根发芽，却难以遍地开花。特别是在地方院校推广应用中，由于主观认识上生搬硬套，客观条件上无法企及，导致教学效果水土不服现象屡见不鲜。有鉴于此，翻转课堂教学模式的地方院校适应路径研究，是一个迫切而有意义的课题。

2 翻转课堂之困

教师是教学组织的设计师，学生是实施教学的着力点，二者主观能动性大小决定了翻转课堂的教学效果，而信息技术则重构课堂的最重要影响因素。

教师理念转换困难 尽管教育信息化提供了资源共享的便利，但翻转教学的整体设计理念特别是课堂组织的现场把握对教师提出挑战。首先，我国目前很大一部分地方院校教师的传统教育理念难以革新，实践中不自觉地按照原习惯控制课堂，教师的威严让学生敬而远之。其次，教师对学生课前自学的自觉性和能力不放心，对观看视频提出硬性要求并进行统一监控，无法给学生足够的思考和个性化成长空间。最后，教师课堂组织习惯按知识表述的逻辑讲解，而不是依据学生发现的逻辑设计知识模块，不符合层层递进的科学认知规律[1]。

学生参与度不高 学生自主学习能力的大小、课堂主动参与程度是制约翻转课堂顺利施展的重要因素。首先，大多数学生已经习惯被动依赖教师在课堂上的讲解，不知道如何主动地去自主学习和获取知识。其次，在缺乏教学系统安排与协调情况下，学生课堂学时不变，增加了课前自学环节，使学生负担加重。再次，大部分中国学生性格较为内敛，课堂不敢发言，小组合作意识薄弱，不善于自主、探究性学习，使课堂内化无法推进。

信息技术支持缺乏 软件与硬件设备条件分布不均衡是翻转课堂在我国顺利实施的一个重要的制约因素。首先，由于经济发展水平、地域分布的差异，网络信号可能会出现不到位、不顺畅等问题，无法保障学生课前观看视频及进行在线测试，很大程度上影响了翻转课堂实施效果。其次，地方院校网络信息硬件设施匮乏，无法随时随地获得观看视频或者进行在线测试的便利，影响学生积极性。再次，地方院校的专业教师大多在慕课、微课制作能力上存在明显短板，制作的视频枯燥无味，评论系统功能缺失，翻转课堂做成“夹生饭”。

3 思路阻滞

地方院校翻转课堂推广不畅，生搬硬套既定模式，导致翻转课堂空有其形而无其神，甚至走向反面。

翻转课堂不仅是流程的翻转 翻转课堂的核心是师生关系、地位和作用发生质变，通过教学流程变革所带来的知识内化的优化[2]。流程要素是定义翻转课堂的重要因素之一，但学习场所的转变并不足以让教和学的关系发生本质变化，更不能完全替代真实的师生互动的教学过程。作为真正意义上的翻转课堂，流程翻转还需要添加信息技术和教学过程的设计。杜郎口模式强调预习，却缺少了授课微视频支撑，只能算是一种课前导学模式；可汗学院模式缺少了课堂教学过程，知识内化节点无法把握，只能算是一种在线学习模式。翻转课堂在教学中要坚持实用化、灵活化，可以翻转流程，还可以翻转角色；可以全部翻转，也可以部分翻转。否则很容易导致关系失位、難度越位和对象错位。

翻转课堂不仅是单一课程的翻转 驾驭翻转课堂，并不是教师单打独斗设计教学流程和相应的教学活动，就能解决问题，需要触发的是学校教育模式的整体变革。各院系各教师分别同时开展自己的翻转改革设计，课内学时不减，课前课后学生需要足够的时间去完成几门课程的视频学习和在线讨论、测试，从整体上给学生带来很重的课业负担，导致偏科现象。

翻转教学教师课时不减，不但要准备课时内高质量的互动，还要制作整合课前的视频资源，关注学生在线讨论问题，但是备课相比传统课堂付出巨大的精力，有一环不精或者衔接不密，就有可能产生课堂的“夹生饭”。对于大规模开展混合式教学的高校，应该从课程设置、教学进度、教学环境、资源共享、教师培训、课时折算等多个方面系统进行变革，才能以较小的学习负担获得较高的教育质量。

翻转课堂不是平行的课堂 实践中，翻转教学最困难之处恐怕是学习活动的设计与个性化指导的满足，而这恰恰是形成立体式翻转课堂的关键。科学研究表明，复杂的、不能自发建立的知识概念，必须经过多次知识重复、多个情境应用才能达到熟练掌握。翻转课堂正是通过“视频—测试—讨论—测试”的流程一步步将“问题提出”“问题深化”“问题解决”“问题扩展”，推动学生多次内化知识，形成正确概念[3]。

需要注意的是，进行翻转设计时，应该根据知识的难易程度决定是否需要翻转，根据学生掌握的节点决定是否将问题推进，既要形成统一的认识平面，课堂又要在立体的认识轨道中前进。部分教师不关注学生课前对概念的掌握程度，课内任务设计缺乏梯度，这仅仅是把课堂平行翻转，没有形成应有的深度和广度，知识内化缺乏效果[4]。

4 解决路径

翻转课堂包含三个基本构成要素：一是微视频制作；二是学情分析；三是课堂教学组织。根据本文提到的地方院校常见现实困境及思路阻滞，在此探究地方院校在以上三个方面可以解决的适行路径。

资源协作 视频制作通常是地方院校专业教师的短板，术业有专攻，教师不一定要成为翻转课堂的全才。如果由于信息化技术水平有限，制作的视频粗糙无趣，不如考虑资源整合及技术协作。在任何课程中，总不免有一些最为基本的概念和原理在同一学科不同课程中多次出现，借此可以借助专家学者在自己专长领域制作的短视频，或者融入教师理解进行二次加工供学生使用。在师资力量较为薄弱的地方院校，可以通过校际或者校内协作的机制，联合相同学科专业的师共同设计制作课前学习视频，交流沟通课堂组织形式，实现共享优质资源，开展教师间、学生间的交流互动。

即时评价 翻转课堂需要教师明确学生掌握知识的程度及节点，以便在课堂互动中有针对性地指导学生解决问题。条件具备的地方院校可以鼓励学生使用优质开放式慕课，利用其实现在线互动、即时评价，清晰地对学生在学习过程中知识点的掌握情况进行诊断。对于信息化条件不足的地方院校，通常把诊断评价放在线下完成，比如提问、测验、作业等，然而国内高校班级人数普遍较多，线下评价给教师带来很大的工作量。

有没有更为高效的即时评价方法呢？答案是有的。条件不足的院校可以通过角色翻转间接进行评价诊断，通过学习小组实现认知差异协同。小组中预习充分、接受程度快的学生充当小老师，讲解、交流、沟通、互补，达到认知纠正与协同。而教师则充当学生，走进小组中抛出进阶问题，引发思考，推进课堂内容深化和扩展。

渐进翻转 流程翻转是翻转教学的基本要素，是不是一定要全部内容翻转，完全家校翻转呢？回答是不，这样反而适得其反。地方院校可以根据课程类型、内容难易实施部分翻转，根据课时分配、信息化条件实施渐进翻转。学生宿舍网络速度不佳，但具备一定数量电脑时，可以采取U盘拷贝等方式将教学视频发送给学生进行翻转；如果学生宿舍电脑配置不普遍，但学校设施相对充裕，可以让学生先在学校机房进行视频学习，再走进课堂进行课堂学习；如果条件再差点儿，学校尚未形成整体改革氛围，课时分配给师生带来沉重包袱，甚至可以选择部分章节，尝试在一节课里让学生先就教学内容自主学习，如看视频、做习题、查资料等，然后教师进行讲解、组织小组讨论，进行即时评价，形成课内翻转教学样式，这也能够对学生掌握知识产生积极的作用[5]。

5 结语

由于我国人口众多，大班授课极为常见，而且区域经济发展不平衡，教育资源配置不均衡，各地在信息化基础设施、教学环境以及个人电脑拥有程度和网络覆盖率、师资力量等方面也千差万别。这就需要在实施翻转课堂的进程中紧密结合国情、区情和校情，变革教学结构、调整教学策略，构建出多元、开放、创新的翻转课堂教学。

参考文献

[1]邓丽，李山林.“翻转课堂”在我国的阻滞因素及突围策略探究[J].当代教育理论与实践，2015（6）：20-22.

[2]何克抗.从翻转课堂的本质看翻转课堂在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[3]趙兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）：55-61.

[4]宋艳玲，孟昭鹏，闫雅娟.从认知负荷视角探究翻转课堂：兼及翻转课堂的典型模式分析[J].远程教育杂志，

2014（1）：105-112.

[5]杨晓宏，党建宁.翻转课堂教学模式本土化策略研究：基于中美教育文化差异比较的视角[J].中国电化教育，

2014（11）：101-110.