从量变到质变：英语写作能力整合式发展路径管见

【摘 要】本文基于专题参与者的研究成果，探讨整合语音、词汇、语法、篇章、语用、话题等语言知识，听、说、读、写等语言技能，以及文化品格、思维品质、学习能力等素养，发展学生写作能力的可能路径。

【关键词】写作能力发展；整合式学习；英语写作

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）11-0021-04

【作者简介】鲁子问，兴义民族师范学院（贵州兴义，562400）教授，博士生导师，国家《英语课程标准》专家组成员，教育部首批国培专家。

英语写作能力是英语综合运用能力的重要组成部分，往往被认为是英语运用能力的最高形式。随着我国英语教育的长足发展，我国英语课程对写作能力的要求也日见提高。

从我国正在研制的高中英语课程标准的修订版本中，我们可以看到，高中英语最基本的写作能力要求包括这些能力要求：叙述个人或他人真实或想象的经历；针对现象和经历，表达个人见解和观点，渗透情感、态度和价值观；根据图表等多媒体信息进行说明、阐述、分析和比较等，得出结论，表达观点等；选择适当的词语和语法结构传递信息，表达意图、情感和态度；在书面语言交流中，体现恰当的角色意识和合理的人际关系；在跨文化书面交流中，体现跨文化意识、跨文化理解和文化品格。

评价这些写作能力的标准是：写作的流利性、准确性和得体性。評价这些写作能力的形式主要有五种，分别是：（1）故事续写，考生阅读故事性短文，根据其中情节，续写故事，使之完整；（2）看图写报告，考生根据所提供的图形或表格中的信息，以书面文字的形式呈现图表中的相关信息和内容，可能需要对信息和内容做必要的归纳、整理和分析；（3）命题作文，考生根据所给题目写作文，如给考生提供一个观点或描述某种现象，要求考生就该观点或现象发表自己的看法；（4）写概要，考生阅读一篇材料，然后根据材料内容写一份概要；（5）写信，考生根据所给情景和要求，写一封书信。同时，最新的高考英语试卷中，写作部分分值达到40分，15分为应用文写作，25分为读后续写或写概要。

由此可知，在核心素养时代，高中英语写作能力要求以及随之会相应调整的初中与小学英语写作能力要求，已经有显著提升。加强高中英语写作教学研究已经刻不容缓。

江苏省特级教师、江苏省溧水高级中学葛春生老师与江苏省特级教师、南京外国语学校李俊老师、南京溧水第三高中张世建老师、江苏省溧水高级中学何精英老师基于《牛津高中英语》教材，共同就高中英语写作能力发展展开了深入探讨，形成了很有实践指导意义的诸多理论与实践思考。基于参与撰写专题文章的几位教师的研究，结合核心素养时代英语学科对核心素养的要求，笔者展开了更加深入的探究。

一、整合式发展是英语写作能力发展的有效方式

人与自然界都具有系统特性，语言更是具有系统特性，而系统特征之一便是系统大于部分之和，单个部分的叠加并不能构成系统之力，只有部分的有机整合方可形成系统之力。英语学科素养形态的英语教学是整合式的英语教学，因为任何素养的发展都不可能是单一领域的发展，而应是整合各种相关要素的发展。基于英语学科核心素养的英语课堂教学，要以语篇为基础，通过课堂学习活动引导学生学习语音、词汇、语法、语篇、语用等语言知识，发展听、说、读、看、写等语言技能，学习语言知识，获取、处理和传递信息，发展思维品质，引导学生理解文化内涵，比较文化差异，汲取文化精华，塑造跨文化品格，并引导学生根据学习目的，主动选择和使用学习技巧和方法，提高学习成效、形成学习能力，通过一系列体现实践性、综合性、探究性和开放性特点的英语学习活动的有机整合，使学科核心素养的发展过程既是语言知识与技能整合发展的实践活动，也是文化感知和文化理解不断加深的过程，同时还是思维品质和外语学习能力逐步提升的过程。

从写作能力发展而言，学生需要理解语篇的语音知识、词汇知识、语法知识、篇章知识、语用知识等，形成从语言知识开始的对写作能力的感知，把握语篇的文化内容与品格价值取向，贯通其思维特性，形成写作学习能力，从而在听、说、读、看等技能的支持下，日积月累，逐步突破，形成飞跃，最终发展形成写作能力。葛春生老师结合《牛津高中英语》的教学素材，从教材板块出发，提出的多元化英语写作的教学策略和路径，即阅读中渗透写作的策略、词汇学习中拓展写作的策略、语法学习中衍生写作的策略、任务中凸显写作的策略、项目教学中综合写作的策略，就是整合式发展写作能力的有效形态。葛老师尝试利用现有教材资源，为学生搭建一个融“读写一体化”“说写一体化”“听写一体化”等多种方式为一体的写作训练模式，可从根本上消解学生“为写作而写作”、无法以写作促进写作能力之困境。

在实际教学中，我们应首先分析课文，从语音、词汇、语法的运用特性，以及篇章知识、语用知识等，确定教材的写作能力发展优势，然后基于听力、阅读、口语技能发展水平和写作能力发展目标，确定写作能力发展方式，通过“阅读中渗透写作”“词汇学习中拓展写作”“语法学习中衍生写作”“任务教学中凸显写作”“项目教学中综合写作”等子课题的研究，融英语写作能力发展于课文教学之中，实现整合式写作能力发展。

不过，坦率地说，从所见《牛津高中英语》写作教学案例中，笔者发现，教师对课文的写作优势分析存在显著差距，如Going to a British high school for one year was a very enjoyable and exciting experience for me.一句中的was， for me都具有非常显著的写作优势，was不是is，说明所描述的enjoyable and exciting 是当时的情感体验，而不是现在，for me说明不是每个人都具有这种体验，因为很可能有些学生并不适应这种学习环境。在笔者与十多位教师对这篇课文的分析讨论中，笔者发现，没有一位教师关注到这里的was和for me带来的写作能力发展优势。

笔者认为，基于课文的整合式写作能力发展，首先要求教师具有一双敏锐的发现整合式发展写作能力的眼睛，找准机遇，从而事半功倍。

二、语言知识教学促进写作能力发展的整合可能

任何语言能力的发展都是以语言知识为基础的。语音、词汇、语法等传统意义上的基础性语言知识是整合式发展写作能力的基础，因为选择适当的词语和语法结构传递信息，表达意图、情感和态度，在书面语言交流中，体现恰当的角色意识和合理的人际关系是高中英语写作能力的基础性能力要求。

李俊老师研究发现，基于《牛津高中英语》的编写理念，高中英语语法教学应该从“知道或识记”（Knowledge）、“领会”（Comprehension）、“应用”（Application）到“交际”（Communication）四个层面确定教学目标，并最终发展学生运用这些语法形式的能力。李老师发现，仅在单句层面上学语法，通过简单、机械的句型操练在语言形式上做文章，无法培养学生语法意识和语法敏感性，也无法真正发展学生在写作中运用语法结构的能力。他指出，英语语法的有效教学应通过精心的选材，在真实的话语篇章语境中导入，再通过层层深化地教学设计实施教学，让学生探索它在生活语言交流语境中的实际意义，感受语法规则的作用，并通过环环相扣的教学活动加以运用，逐步让学生内化、掌握这些规则，自然灵活地运用这些规则，完成有效的语用交际任务，从而让学生习得语法，运用语法。

李老师的研究很有见地，我们尚需进一步关注的是，语法结构不仅仅是一种结构，更是一种表达，不同结构表达着不同语义、不同思维、不同价值，我们需要引导学生关注这些语法结构的语用内涵，从而引导学生发展写作能力。如I bought a book yesterday. Its Henry Kissingers On China.目的是说明昨天的行为与内容，可能是说明昨天没有虚度，以及本人的某种特性；I have bought Henry Kissingers On China.目的是说明结果与影响，可能的目的是说明自己开始阅读该书了；This is the book I bought yesterday. Its Henry Kissingers On China.目的是说明这本书的存在及其内容，不是强调昨天的行为。

显然，整合式的写作能力发展要求我们从语言知识的各个层面，尤其是语用知识层面把握语言知识与写作能力发展的关联，从而进行教学。

三、语言技能教学促进写作能力发展的整合可能

读写从来都是“骨肉相连”的语言技能，“以读促写”是写作能力发展的历史经验，也是屡试不爽的写作教学现实。其实，不仅仅阅读促进写作，听、说、看、写都可促进写作，对于写本身，不仅写作活动促进写作能力发展，写作中的“改错”活动，也可以有效促进写作能力发展。

张世建老师以《牛津高中英语》模块八第二单元阅读第一课时教学的阅读教学为例，基于阅读输入、读写输出的原则，首先引导学生分析语篇，合理设定读写目标，然后引导学生品读文本、明晰语篇结构，再从剧情切入、聚焦基础读写，最后联系生活触发个人主题，开展小组合作、提升读写品质，开展成果展示、享受读写收获。

张老师的这一案例说明了课文阅读教学对写作能力发展的促进作用，而其课文阅读教学本身又包含听老师和同学讨论的听力活动，回答问题和小组讨论与成果展示的口语活动，写草稿后进行讨论与修改的写的活动，以及分析课文、语词、语句的语言知识活动。

何精英老师按照“主线贯通”原则，整合听、说、读、写等语言技能，按照过程写作的写作路径，创造性地开展基于《牛津高中英语》Task的教学，为一线教师提供了可供参考和独具价值的设计样板。

应该说，这里还可以进一步开展文化品格、思维品质等分析与发展活动，及其与写作能力发展的整合活动，比如：《图兰朵》作为外国人写的中国故事，与中国人写的中国故事存在怎样的价值取向差异？人物性格、故事情节起承转合与中国作家的写作具有怎样的思维差异？这个故事如何再回转到中国？其中有着怎样的思维特性？这些都是非常值得讨论的话题，因为这种讨论非常有助于发展学生的写作能力，尤其是我们中国学生如何向世界讲述中国故事、中国的英语学习者如何向中国人讲述自己知道的英语故事等等，都具有显著的跨文化品格与思维特性。

以核心素养时代高中英语课程必修阶段的英语阅读能力为例，我们可以发现，基于阅读技能整合式发展学生写作能力的诸多可能。

高中英语课程的必修阶段阅读技能要求为：（1）记叙文文体语篇（个人故事、传记、短篇小说、寓言故事、剧本）的主要写作目的（如再现经验、传递信息、说明事实、想象创作）以及这类语篇类型的主要语篇结构特征（如各类语篇的必要组成部分和可选组成部分、各组成部分的顺序）；（2）日常生活中常见的应用文文体的基本格式和语言特征；（3）新闻报道的常见语篇结构、标题特征和语言特点；（4）非文学语篇的主要语言特征（如正式与非正式语言、技术语言与非技术语言的语言特征）；（5）语篇中的显性衔接和连贯手段，如通过使用代词、连接词、省略句、替代等手段来实现的指代、连接、省略、替代等衔接关系；（6）段首句、主题句、句间衔接句的位置与行文特征；（7）语境在理解语篇和产出语篇过程中的作用，语境与语篇结构、语篇内容的关系（比如，通过语境预测语篇内容，通过语篇的内容推测语篇发生的语境）。

这其中任何一项阅读能力都可以直接转化为促进学生写作能力发展的活动，如通过语境预测语篇内容，通过语篇的内容推测语篇发生的语境，就是最新的高考写作能力所要求的读后续写能力的写作呈现。显然，基于语言技能学习，可以有效地整合式发展学生写作能力。

四、文化品格、思维品质、学习能力发展促进写作能力发展的整合可能

核心素养时代的英语课程不仅仅要发展学生的语言能力，还要发展学生的文化品格、思维品质、学习能力等素养。英语写作促进这些核心素养发展，已经有诸多成功尝试，可以为我们所用。

《牛津高中英语》是基于核心素养而修订的教材，其教材内容已经内设了促进学生文化品格、思维品质、学习能力等素养的活动，这些活动都可以整合到发展学生的写作能力的活动之中。

我们也可以根据学生实际情况，基于《牛津高中英语》教材，创造性地使用教材，设计符合学生思维发展水平、符合学生现实生活的核心素养发展活动。

綜言之，基于教材开展整合式教学，引导学生从语言知识、语言技能等学习中开始语言写作能力的积累，在写作能力发展等整合式学习活动中形成从量变到质变的飞跃，促进学生写作能力发展，是高中英语课程发展学生写作能力的有效形式，是值得实践的。

【参考文献】

[1]贝塔兰菲.一般系统论[M].秋同，袁嘉新，译.北京：社会科学文献出版社，1987.

[2]兰玉.“以读促写”与“以改促写”英语写作教学对比研究[J].大学教育，2016（09）.

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[4]鲁子问.课堂：英语核心素养植根的沃土[N].中国教育报，2016-11-16.