“言语形式”比“言语内容”更重要吗

杨帆

摘 要：言语形式并不比言语内容更重要。因为言语形式和言语内容相互交融，无法偏重形式忽略内容；言语内容外现为言语形式，没有言语内容的准确生动，就没有言语形式的存在价值；从语文学习的习惯和教学实践来看，以言语内容为纲开展教学更符合教学规律；到底偏重言语形式还是言语内容，要视文本的不同特點区别对待，不能简单认定。

关键词：言语内容；言语形式；教学内容

近日读《文言短文深挖作者是陷阱——〈记承天寺夜游〉教学反思》（《语文建设》2015年2期）一文，其中提到在《记承天寺夜游》的教学中，绝大多数教师都会关注苏轼的生平经历，从而以文本的写作背景为辅助来深化对文本内容和主人公情感的理解。该文作者认为，这样教学既“迷失了方向”，也“忘记了自己的教学目标”，而且，“从语文教育的角度上来看，其出发点也是有问题的。第一，从作品的内容与形式关系看，形式其实更为重要。在文学作品的创作过程中，‘作家的观察、想象、感受及语言表达，都要受到特殊形式感的制约和分化，主观和客观并非直接发生关系，而是同时与形式发生关系。只有当形式、情感和对象统一为有机结构后才具备形象的功能。也就是说，虽然作品的内容和形式是同时成就的，但是作品的言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容，因而在解读作品时，言语形式更为关键”。所以，作者认为《记承天寺夜游》的教学应该更关注言语形式，而不应该深挖作者并把分析文本内容和情感作为重点。

关于言语形式和言语内容的关系，近年来随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）的颁布逐渐引起了语文界的重视。《标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学多少年来效益不佳，饱受诟病，所以《标准》的“语用观”甫一提出便使人眼前一亮，很多语文教师觉得“语用观”突出了语文教学的独当之任，注重了语言文字学习的实用性，抓住了语文课效益低下的症结，找到了提高语文教学实效的良方。笔者查“中国知网”发现，论述言语形式和言语内容关系的文章共有五篇。这些论文的观点都认同语文教学中应该更加重视言语形式，认为语文教学是“形式—内容—形式”的过程，因为在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材的内容，掌握了内容也就掌握了这门学科，也即其他学科重在教材“说什么”，而语文学科则重在教材“怎么说”，所以言语形式是语文学科的基本教学内容，通过课文的言语形式去培养学生的语感能力，是语文教学的特征和优势所在，语文教学必须以言语形式为纲来开展课堂教学活动。

言语形式是语文学科的基本教学内容，这无疑是对的。那么，能不能进而上升到说“语文课堂教学都应该以言语形式为纲进行教学”，“文本教学中应把言语形式作为教学重点”呢？笔者以为不能。

首先，从言语形式和言语内容的关系来看，二者交融在一起，无法偏向形式不重内容。朱光潜先生认为：“其实更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”[1]为什么呢？因为“艺术之所以为艺术，即在实质与形式之不可分开”[2]76，“形式是自然的、固有的，而不是人为的、附加的。”[2]26朱光潜先生在“内容与形式”问题上坚持的一个重要的理论依据便是“思想和语言是一致的活动”，“语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质也就是情感和思想的实质。情感、思想和语言是平行的、一致的”[2]268。

朱光潜先生的分析很有道理。比如泰格特的短篇小说《窗》，当那位靠近窗户的病人死了之后，那位远离窗户的病人到了窗前，他探头迫不及待地向窗外望去：“他看到的只是光秃秃的一堵墙。”小说到这里戛然而止，但这个结尾言语有尽而意蕴无穷，这光秃秃的一堵墙就是对远窗病人最强烈、最无声的讽刺和批判，我们在吃惊窗外什么也没有的同时，忽然恍然大悟，原来靠窗的病人从窗外所看到的一切都是虚构的，他的虚构的讲述越丰富美好，就越表现了他对自己患病同伴的友善、关爱和鼓励，而后面的这个病人竟然为了自己的私欲听任自己的“恩人”死去，这实在太卑鄙冷酷了，当他看到光秃秃的窗外的时候，他得到的将是良心的煎熬和道德的审判。在这个段末最后一句话的赏析过程中，不是先看到言语形式而后才领悟到言语所承载的内容情感，也不是先思考段末这句话的丰富内涵之后才注意到了这种特殊的“欧·亨利式的结尾”，而是在关注到言语形式的同时便伴随了言语内容的思考和分析，二者同步并交融，令人在拍案叫绝于这简洁结尾的同时就已经领悟到了这种表达方式下内涵呈现以少胜多的妙处。所以在赏析文本的时候，分析言语内容需要依靠言语形式，分析言语形式就是在分析言语内容，不可能只关注言语形式，却忽视了形式下的内容表达。所以，不可能把言语形式作为一节课的教学重点，而把言语内容作为教学内容的辅助或者补充。

如果更深入思考的话，我们还会发现，在言语形式和言语内容的综合分析中，很多情况下，其实内容分析更不可忽略。比如《荷塘月色》中：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”这个句子中的言语形式很有特点，当然需要关注。但如果仅仅知道这句话用了排比兼比喻的修辞，渲染了荷花之美，这并无意义。因为这句话真正的妙处不在于言语形式，而是形式下面的内容呈现，比如为什么把荷花比喻成“明珠”“星星”“美人”而不是其他，因为：“明珠”写出了荷花花骨朵远望下的外形和色泽，“一粒粒”又照应了“零星”“点缀”；“星星”写出了初绽荷花的洁白和在昏暗荷塘中的隐约闪烁；“出浴的美人”则写出了荷花出淤泥而不染的神韵和其清新洁净之美。所以，很多情况下是言语的“神”打动了读者，而不是言语的“形”成就了文章。可以说，没有内容表达的准确传神，形式的价值就会荡然无存。

其次，从语文学习的习惯来看，虽然言语内容和言语形式交错在一起，但在分析过程中，一般情况下教师更习惯的是先分析言语内容，然后再关注言语形式，而并非是每时每刻都把这二者捆绑在一起教学的。因为语文学习讲究披文入情。“披文”就是读进去，“入情”则是领悟其思想情感。如果内容还未理解，“写什么”不明白，怎能突兀地侧重于理解“怎样写”呢？比如《记承天寺夜游》，师生初读文本，当然要先弄懂这简短的文字中到底表达了作者怎么样的思想和情感，事实上，这也是这篇文章的教学难点，因为全文对于思想和情感没有明确表达，尤其是末尾那句“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”包含的意蕴非常丰富，这里面含有只有“我们”两个具有闲情逸致之人才能尽享良辰美景的自得，有能找到像张怀民这样难得知音的快慰，有对人间志趣相投的知音实在太少的慨叹，有良月竹柏因高雅之士欣赏而幸运的自傲，有无力摆脱贬放现实只能月夜不寐、甘作闲士的自嘲；有空有才华抱负却落得清闲、月夜赏景的悲凉；等等。面对这样的文本，教师必须先让学生“读进去”，先感悟文本表达的思想和情感到底是什么。诚然，这种感悟是以言语形式分析为凭借的，但显然，言语形式分析为感悟内容而服务，它只是感悟文本内容的手段而已。所以，教学中不可能在学生对思想内容尚未感悟、体会之时，就以“你觉得这篇文章哪儿写得好，为什么”“有哪些语言表达很有特色，值得学习”“文中用了哪些修辞手法，有什么作用”等问题为教学之纲，引导学生研读探究，将阅读课上成了探究表达方法的“写作知识课”“语言评价课”“表达技巧课”。这既违背了阅读教学的基本规律，又违背了学生学习语文的认识规律。

与学习的规律相吻合，从教学的操作实践上看，以言语形式作为教学重点对于大多数文本来说也不太好操作。因为文学作品是作者的心声，文本皆以作者想表达的思想、情感来贯穿行文，在行文的过程中，再选择不同的言語形式来匹配言语内容，力求言语内容的表达最生动、最形象、最丰厚。遵循文本的写作规律，文本解读过程中也应该以内容领悟分析为纲，穿插言语形式的分析来深化对内容的理解。此外，言语形式可供教学的“选择点”是零散的，从文本中跳跃选择这些零散的言语形式作为重点教学，也将使课堂陷入以往肢解文本的泥淖。比如教学《荷花淀》，很多教师喜欢抓住水生要上前线时水生嫂说的“你走，我不拦你。家里怎么办？”这句话进行分析：如果把这里的句号换成逗号，表达的意思是水生嫂支持丈夫参军是假，拿家里的困难来拖他的后腿才是真；用句号，表明水生嫂支持丈夫参军是真的，而家里有困难也是实际存在的，作为丈夫，你要理解和体谅“我”的难处。这种分析当然很有道理。但我们在提问时必然以“文中水生嫂是个怎么样的人”这样的主问题为纲进行教学，然后让学生从文中找出“你走，我不拦你。家里怎么办？”“怎么了，你？”等这些富有特色的言语形式进行分析，而不会直接用“请从文中找出富有特色的表达方式的语句分析水生嫂的形象”这样的方式提问。

再次，从文本教学的实际情况来看，教学中到底偏重言语形式还是言语内容，要视文本的不同特点区别对待，不能简单认定。文本的不同特点首先因文体而异，一般而言，诗歌关注言语形式多一些；散文则有时关注言语形式，有时关注言语内容；小说则关注言语内容更多一些。当然，即使是同一种文体，也不是固化地认为一定要侧重于言语内容或者言语形式，教学内容的选择要视这个文本具体的言语表达方式和内容来决定。

有的文本，言语形式独具匠心，是言语内容表达的重要支撑，言语形式的改变影响到了内容的改变。不分析言语形式，就妨碍到了言语内容的理解，那么这时言语形式自然应该成为教学的重点，比如戴望舒的《雨巷》的开头一段：

撑着油纸伞，独自

彷徨在悠长，悠长

又寂寥的雨巷，

我希望逢着

一个丁香一样的

结着愁怨的姑娘。

显然，第一句突出了“独自”，第二句突出了雨巷的“悠长”，第三句突出了雨巷的“寂寥”，第四句突出了“我”的“希望”，第五句突出了姑娘的特征“丁香一样的”，第六句突出姑娘的另一个特征“结着愁怨的”。如果把该诗改成散文句式“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷，我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，则作者想突出的内容无法突出，整个诗歌试图表达的那种思想、情感、意境与原文相比相去甚远。这时言语形式当然应该成为教学的重点。

有的文本，言语形式没有明显的特别、新颖、与众不同的地方，而在平淡、朴实的言语形式之下，却包蕴着深刻丰厚的内涵，这时候教学当然应该以对内容的梳理、理解、赏析作为重点。比如2016年江苏语文高考文学类文本阅读选择了著名作家汪曾祺的小说《会明》，文中最后一段说：

后来，和议的局势成熟，照例约好各把军队撤退。队伍撤回原防时，会明的财产多了一个木箱，一个鸡的家庭。无仗可打，把旗插到堡子上便一时无从希望。但他喂鸡，很细心地料理它们，他是很幸福的。六月来了，这一连人没有一个腐烂，会明望着这些人微笑时，那微笑的意义，是没有一个人明白的。

显然，这一段从言语形式上看无法成为教学内容，因为这没有分析、欣赏的必要。而能成为教学内容的，就是段末“那微笑的意义”，这“意义”到底是什么？这的确是一个引人深思的问题，所以高考卷中要求“探究小说结尾‘微笑的意义的意蕴”。如果把这个文本作为教学文本，则无疑应该把言语内容的梳理、概括、理解作为教学的重点，只有这样，才能读懂文本，走进文本的深处，体会作者创作小说的意图和小说透过浅显的文字所表达出来的丰富内涵。

因此，有的文本由于表达上的鲜明特点应该以言语形式作为教学重点，但也有很多作品还是应该以言语内容作为教学重点，同时配合以言语形式的分析来深化对内容的理解，并学习语言文字运用的规律和技巧。从语文学科的教学内容看，语言文字的运用是语文教学的独当之任，但独当之任不是最重要之任，更不是唯一之任，语文教学中对文本内容的理解、赏析，借助文本对学生进行情感熏陶、精神教育等都是语文教学的重要内容。《标准》更关注言语形式，这是需要的，这纠正了以往“感悟型”教学的一个偏颇，但矫枉不能过正，不能认为抓住了言语形式这个遗漏的短板，就是抓住了语文教学的最重点，就找到了摆脱以往语文教学困境的一剂妙方，这可能又将走入一个新的认识误区。

参考文献：

[1]朱光潜.谈文学[M].安徽：安徽教育出版社，1996：60.

[2]朱光潜.诗论[M].北京：北京三联书店，1997.

（责任编辑：方龙云）