广东省农村小学全科教师培训有效路径探究

梁祖菲

摘 要：小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，针对当前我省农村学校普遍存在学生人数少、班级人数少、老师人数少的“三少”现实，加强农村小学全科教师培训是突破当前我省农村基础教育师资瓶颈的重要举措，本文对农村小学全科教师培训路径进行了实践与探索，旨在全面提升小学全科教师培训的实效。

关键词：农村小学； 全科教师；培训路径

一、农村小学全科教师的含义

目前，学术界对农村小学全科教师内涵并没有明确的定义。学者们对农村小学全科教师概念界定各有不同，肖其勇从培养的最终目标提出“农村小学全科教师是指适应农村小学教育发展，能够胜任农村小学阶段的所有学科教学工作的教师”。田振华认为“小学全科教师是相对于小学分科教师而言的”，“农村人口基数大，导致农村地区小学教师数量严重不足，一个教师被迫兼任多门学科的教学工作”本研究所谓农村小学全科教师，是指农村小规模学校（含村小及教学点，以下同）中，兼任多门课程教学的小学教师。随着农村义务教育学校布局的调整，目前广东省农村小规模学校，普遍存在着学生人数少、班级人数少、老师人数少的“三少”现象。为了开足国家规定的课程，一位教师兼任多门课程教学的情况在农村小规模学校普遍存在。

二、农村小学全科教师培训的重要意义

据有关部门统计，广东省农村及边远地区小学全校学生数在50人以下有2227所，全校学生数在100多人以内的小学达到6000所以上，占到全省小学总数的近1/3。换句话说，这6000多所小学的老师大部分是全科老师。

据调研，目前农村小规模学校小学教师学科结构不均衡，主要以语文、数学专业教师为主，他们在兼任综合实践、品德与生活、体育与健康、科学、音乐、美术等课程教学时，常常感到力不從心，难以达到该课程新课程标准的要求。不少学校因教师教学能力欠缺，无法开足、开齐国家规定的课程，无法满足学生学习兴趣及个性化发展需求，“师资短板”成为严重影响农村基础教育发展的瓶颈。

大力开展农村小学全科教师培训，全面更新农村小学全科教师教育理念、扩展知识结构，切实提升农村小学全科教师实施综合实践、品德与生活、体育与健康、科学、音乐、美术等多学科课程教学水平与能力。这不仅对促进全省农村小规模学校开足、开齐、开好国家规定课程，具有重要的现实意义。也对促进义务教育均衡发展，缩小城乡之间、校际之间教育发展的差距，实现教育公平，加快落实广东省基础教育“创强争先”具有重要战略意义。

三、农村小学全科教师培训有效路径的探索

自2010年起，受广东省教育厅相关部门委托，学校作为广东省农村小学全科教师培训项目的承办单位，举办了六期全省农村小学全科骨干教师培训班，培训人数约600人，为解决我省当前农村小学师资不均衡以及为培养具有全科理念的小学教师做了有益的探索和尝试。从训后质量跟踪调查反馈来看，96%的学员对培训总体效果感到满意。

（一）高度重视培训需求调研工作

一个培训项目成功与否，主要的考量因素是其针对性及有效性。做好培训需求调研，是保障培训工作成功的前提。小学全科教师由于各自专业不同、在学校中兼任的课程各异，加上教育教学经验、自主学习能力等的差异，使得他们对培训的需求与一般的教师培训不一样，呈现复杂性及多元化。

学校高度重视培训需求调研。一方面，经常派出调研小组，到粤东、粤西、粤北教育行政部门及单位，对欠发达地区农村小规模学校情况进行实地调研，深入了解这类学校教育教学工作特点及教师任教的情况，及时掌握一线教师面临的困境与挑战。另一方面，认真细致做好每期培训学员培训需求的问卷调查。学校通过邮箱向培训学员逐一发放问卷，征集学员对培训的需求与建议。根据学员的需求及意见，及时调整培训模式、方法、内容、课程等，以确保培训方案贴近学员的需求。

（二）培训设计坚持 “五结合”原则

“五结合”原则（即“面授与岗位实践相结合、观摩学习与自主研修相结合、理论学习和技能提升相结合，专题学习与案例研讨相结合，个人学习与示范引领相结合”。）一直是我们设计培训项目的指导思想。我们从培训学员的实际出发，树立“理论够用、教学设计与实施策略能力为重点，兼顾专业能力”的培训目标，按照“集中培训、岗位研修、成果展示”的三阶段培训模式，把培训的侧重点放在集中解决教师最迫切需要解决的多学科教学问题上。通过强化教育信息化手段与应用，有效提高教师整合和运用教学资源的能力、教学设计和教学实施的能力。

“五结合”原则一直贯穿在三阶段培训具体要求与实施中，学校设计的农村小学全科教师培训的时间原则上为半年，培训分三个不同阶段进行。第一阶段集中培训阶段，时间为10-12天，包括集中面授及观摩学习。培训方式以专家讲座、课堂示范、技能培训、案例研讨为主。第二阶段岗位研修阶段，时间为90天，以学员进行远程网络课程研修及岗位研修、指导教师进行线上答疑及指导为主。第三阶段成果汇报阶段，时间为2-3天，以学员说课或举行教学公开课，导师评课、议课为主。

（三）培训专家以一线教研员、名教师为主

农村小学全科教师培训与一般骨干教师培训不同，侧重点不是教育教学的理念提升而是多学科教学技能实施的问题。在培训专家团队组成上，我们摈弃以往骨干教师培训以高校专家学者为主的做法，针对农村小学教师教育观念陈旧、学科结构失调，从教能力不足的现实，组建以一线教研员、名教师为主的培训专家团队。聚焦课堂，提供有针对性的教学策略和技能培训与指导，通过小学一线教研员、名师教学案例分析、课堂示范、经验分享和研讨，有效解决农村小学教师在教育教学中面临的教学手段滞后、知识面狭窄等问题，全面提升学员多学科教学技能与实践能力。学校借助承担广东省中小学新一轮“百千万人才培养工程”小学名教师培养项目聚集的近百名小学各学科的一线名师，将一线名师资源引入培训团队，让名师占领讲台，实现该培训项目名师高端引领与示范，促进受训学员教学理念与教学能力的新突破。深入学校聆听名师示范课，听名师评课、议课，让农村小学教师近距离感受名校名师风采，感悟教育的本真。这一做法得到培训学员的一致肯定，从训后质量问卷调查反馈情况来看，名师授课满意度为100%。

（四）培训课程采用“必修”与“选修”相结合

对培训项目设计者而言，农村小学全科教师由于兼任课程多，在培训课程中为了能照顾到所有人，总希望能将综合实践、品德与生活、体育与健康、科学、音乐、美术等多门学科内容都进行安排。但由于每个项目培训时间有限，尤其是集中面授时间都比较短（一般为10-12天），为达到良好的培训效果，必须对课程进行筛选，要有所为有所不为。如何确定培训的课程？经过多年的探索，我们认为，以遵从培训学员需求为目的，采用“2+1”模式（即“必修课程”2门、+“选修课程”1门），能较好地解决学员培训多样性需求与培训效果的矛盾。

我们的做法是：对除语文、数学外的其他小学课程进行模块化设计。即利用學校办学资源及专业优势，联合一线教研员及名师，对综合实践、品德与生活、体育与健康、科学、音乐、美术、英语等每一门课程进行模块化设计。按理念提升、教学策略与实践、技能提升与训练等标准模块将培训课程设计为三到四个培训内容。培训课程进行模块化设计后变成培训“菜单”，有了菜单，就可以让培训学员按需点“菜”。一般情况下，2门必修课程是按学员需求排位从高到低来确定，需求排在前两位的课程确定为必修课程。如综合实践、品德与生活需求如排在前两位，则这两门课程定为必修课程。选修课程开课原则是选课人数不少于25-30人。人数少无法开课的选修课，会对学员进行适当的调整。“2+1”模式虽然在操作上会有一些困难，也会增加一定的培训成本，但由于其针对性强、培训效果好得到培训学员的认可与肯定。

（五）“学习任务”贯穿研修全过程

以“学习任务”为驱动，是提高培训效能的重要保障。在培训方案的设计中，我们向学员提出明确要求，培训结束需完成“五项学习任务”，即撰写一篇全科学习心得、完成到中心小学听课观摩学习6节、完成网络课程研修32学时、完成两个教学方案设计（多学科课程）、上一节公开课（说课、评课）。“五项学习任务” 贯穿学习研修整个过程，使学员在每一个培训阶段都有明确的目标任务。通过每一阶段学习任务的逐步实现，能够持续、稳定的实现多学科教学能力提升并对其今后的成长产生积极的指导作用。

参考文献：

[1]肖其勇.农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊，2014（3）：88-92.

[2]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）：83-85.

[3]何雪玲，陆璇璇.基于岗位需求的农村小学全科教师培养策略探析[J].中小学教师培训，2016（6）：16-19.