论技术学位体系的构建

摘 要：我国的学位制度历史较短。现有的学位体系中只有科学学位和工程学位，缺少技术学位。技术学位体系构建的依据包括哲学依据、终身教育理念和培养目标等。与科学学位和工程学位体系一样，技术学位体系也包括三个层次的学位，即技术学士、技术硕士和技术博士。

关键词：技术学位；学位体系；构建依据

作者简介：肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南师范大学职业教育研究所教授，博士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育原理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）01-0012-04

我国教育体系的完善，關键是职业教育体系的完善。目前我国高等职业教育的层次主要以专科为主。完善的高等职业教育体系应该与普通高等教育体系一样，也应该有专科、本科和研究生三个层次。那么，高等职业教育发展本科和研究生层次教育以后，现有的学位制度中，有没有相应的学位与之相对应呢？如果有，是什么学位？本文尝试探讨这一问题。

一、现有学位体系及其缺陷——技术学位的缺失

我国的学位制度起源于20世纪30年代，我国政府效仿英美的教育体制，颁布了“学位授予法”，对学位授予的级别、学位评定的办法和学位获得者的资格等做了相关规定，这是中国现代学位制度的开端。但因为当时的中国高等教育比较落后，体系不完善，因而没有形成系统的学位体系。

1949年新中国成立以后，高等教育得到较快发展，高等教育层次逐步完善，我国政府越来越重视研究生教育。1950年开始招收研究生，至1965年共招收研究生2万多人。“文化大革命”期间，研究生教育基本中断。1978年改革开放政策实施以后，恢复了招收培养研究生制度。1980年中华人民共和国第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议审议通过了《中华人民共和国学位条例》，次年，国务院批准了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，制定了学士、硕士、博士三级学位的学术标准。可以说，我国学位制度从此建立，学位体系初步形成。

然而，笔者认为，在我国现有的学位体系中，只涉及到两类学位：一类是科学学位，另一类是工程学位，尚缺少技术学位。

科学学位是着重于理论和学术研究方面要求的一种学位，以撰写理论研究论文为主，并通过论文答辩被授予的学位，可以全日制也可以在职攻读。与科学学位对应的学科主要是人文学科与自然学科，所授学位如我国的文学士、理学士、文学硕士、理学硕士等，或如美国的哲学博士学位等。

工程学位是侧重于工程应用、与工程领域任职资格相联系的一种学位，学位获得者应掌握某一工程领域的坚实的基础理论和宽广的专门知识，以及解决工程问题的先进技术方法和现代技术手段，具有独立担负工程技术或工程管理工作的能力。该学位主要是为工矿企业和工程建设部门，特别是国有大中型企业培养应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才。

技术学位也是一种学位的类型，它与科学学位和工程学位处于同一层次，只是类型不同，各有侧重而已，在招收对象、培养方式和知识结构与能力等方面，各有不同的特点。技术学位教育与高等职业教育的范畴是一样的，同属高等教育；人才培养的规格是一致的，都是培养技术应用型人才；培养目标的定位是相同的，即培养适应社会特定职业或岗位实际工作需要的应用型高层次专门技术人才。可以说，技术学位的设立把高等职业教育向研究生层次拓展，由设想变成了可以实现的“蓝图”。

我们知道，高等教育的目的应该包括全人教育和专业教育。因此，在美国的剑桥市，既有世界上最好的培养领导者及学术型人才的哈佛大学，也有最好的技术专家训练场所——麻省理工学院。实际上，在美国，职业教育（医、法、商等）基本上是研究生教育，即建立在本科教育之上的教育，这就综合了全人教育与专业教育的优点。从国际惯例来看，按照联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，高等职业教育是高等教育的一个重要类型，它和以“学术目的为主”的普通高等教育并存于专科、本科和研究生各层次教育中。因此，其学位体系中也应该有学士学位、硕士学位甚至博士学位。1965年，美国教育专家H·A·Foechek就曾预言，“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类、工程科学类、工程类和工程技术类”[1]，其中工程技术类就属于高等职业教育，换句话说，高等职业教育也应该有自己特有的学位体系。

二、技术学位体系构建的依据

（一）哲学依据

在现代社会中，科学与技术已经成为了两个被广泛使用的概念。但众所周知，在对待两者的本质和相互关系的问题上，存在着两种不同的观点。一种观点认为，在现代社会中科学与技术融为一体了；另一种观点则认为，科学与技术是两个不同的事物，两者存在着本质的区别，不能也不应把科学和技术混为一谈。如果把第一种观点称为科学与技术的“一元论”观点，那么后一种观点就可以称为科学与技术的“二元论”观点。与此同时，还有第三种观点，即认为需要把上述科学与技术的“二元论”观点进一步发展成为一种关于科学、技术与工程的“三元论”观点[2]。事实上，在哲学领域，目前已经由原来单一的科学哲学，发展到技术哲学（如1999年陈昌曙同志所著的《技术哲学引论》），再到工程哲学（如2002年李伯聪同志所著的《工程哲学引论》）。

由此可以看出，科学、技术与工程是既有联系又有差异的三个事物（见表1）：

科学是对未知世界的客观规律的探索，科学知识的基本形式和基本单元是科学概念和科学定律，科学活动的最典型形式是基础科学的研究活动，进行科学活动的主要社会角色是科学家，以科学知识和科学活动为研究对象的哲学分支是科学哲学。

技术是对可行的方法、技巧或“机器”的发明，技术知识的基本形式和基本单元是技术发明和技术诀窍，技术活动最典型的形式是技术发明和技术开发，进行技术活动的主要社会角色是发明家，以技术知识和技术活动为研究对象的哲学分支是技术哲学。

工程是实际的改造世界的物质实践活动，工程知识的的主要内容是调查工程的约束条件、确定工程的目标、设计工程方案、做出明智的决策、预见工程的后果等，工程活动的基本内容是运筹、决策、操作、制度运行、管理等，进行工程活动的主要社会角色是工程师和企业家，工程活动的基本单位是“项目”或“生产流程”，以工程知识和工程活动为研究对象的哲学分支是工程哲学。

（二）终身教育理念

终身教育（Lifelong Education）是20世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮。经过近半个世纪的倡导和推动，终身教育已成为当代国际教育领域影响最大、传播最广的一种教育理念和思潮。终身教育具有持续性、一体化、开放性、多样性和灵活性的特点，其核心思想主要有四個方面：一是强调教育应培养人适应社会发展的主动性；二是强调教育在人的发展过程中的持续性；三是强调教育应最大限度地开发人的潜能；四是强调教育应促进人的自我发展。其中，终身教育强调教育在人的发展过程中的持续性的理念，否定了传统教育观念把人机械地分为“学习期”和“劳动期”的观念，认为教育应当贯穿人的全部生涯而不仅仅局限于人生的某一时期；终身教育强调教育应最大限度地开发人的潜能，认为在过去强调以智力发展为中心的教育制度和忽视创造性的应试教育制度下，人的发展的各个层面之间并不平衡，终身教育考虑到人的全面发展，认为教育不应该成为筛选人的工具，而应当最大限度地开发每个人的潜能，将人生各个成长阶段的潜能充分发挥出来，全面提高人的综合素质，发展与完善人的个性和人格，满足个体在社会存在的各方面需求，促进人和社会的协调发展和持续发展。终身教育的这两种理念对现有的职业教育体系提出了挑战，要求构建一种适应终身教育发展的现代职业教育体系，同时也为职业教育学位体系的健全与完善提供了理论基础。

从上述终身教育的理念来看，普通教育有从初等到高等的完整体系。职业教育与普通教育这两个体系，必须要实现有机的联系与沟通，这是终身教育的必然要求。因此，职业教育也应有一个从初级到高级的完整体系：既应有各级各类正规的学校教育，也应有职业培训；既应有初等层次、中等层次，也应有高等层次；在高等层次的职业教育中，也应有专科、本科、硕士甚至博士教育的层次，各教育层次都应有相应的学位与之对应。

（三）不同的培养目标

在高等教育领域，分别有培养学术型人才的高等学术教育、培养工程型人才的高等工程教育和培养技术型人才的高等职业教育。不同的人才类型具有不同的社会功能，不同社会功能的人才具有不同的知识与能力结构，因而具有不同的学位标准。

学术型人才主要从事科学理论研究工作，不以获取直接经济利益为目的。如哲学家、法学家、语言学家、经济学家、化学家、数学家等。这类人才最擅长的是学术能力，拥有很强的某一相关基础学科的能力，同时具备一定的普适性能力，但基本不具备专门职业能力。在知识方面，他们对基础学科课程知识的掌握远胜于其他课程的相关知识，这些知识多为带有基础科学性质的概念、原理、定律和公式等，它们与学生未来职业劳动实践直接联系很少，因此基本不学习专门的职业课程知识和职业实践课程知识。这类人才的需求量小，主要靠高等学术教育来培养，对他们更强调创新基础理论的知识和能力。

工程型人才主要从事设计、规划、决策等工作，即在工作或生产活动前对活动进行预先考虑并做出全面安排的工作，一般也不以获取直接经济利益为目的，不直接从事产品生产或提供服务。如工业产品的开发设计、农业种植规划、城市规划设计、电信工程设计、土木和建筑工程设计等。这类人才最擅长的是筹划能力，它是作为“设计‘做的‘想”的能力[3]，介于理论与做之间，也类似于亚里斯多德“实践哲学”中的“制定行动”；同时具备较强的综合各类学科知识的能力和对新技术、新方法、新材料、新产品、新工艺的创新能力。在知识方面，他们需要有较好的理论基础，但最主要的是需具备专深的应用科学知识，由于他们的工作不与具体职业挂钩，因此也基本不学习专门的职业课程知识，尤其是职业实践课程的知识。这类人才的需求量也不大，主要由高等工程教育来培养。

技术型人才主要在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益，运用成熟的技术和智能（而不是单纯的体能）将工程型人才的设计、规划和决策转化为物质形态的生产产品。如生产类的工厂技术员、农艺师、机制工艺人才、植保技术员等；管理类的车间主任、护士长、领班及行政机关的中高级职员等；专业性业务类的程序员、会计、统计员、医师、金融保险实务人才、商务英语人才等；智能操作类的计算机设备与维修人才、数控机床使用与维护人才、电子电气工程技术实际操作人才等。技术型人才是一种智能型的操作人才，因此也需具备一定的学术（学科）能力和基础学科课程知识，但这种能力和知识的要求远不如前两类人才高，而是更应强调理论在实践中的应用，这方面的知识满足“必需、够用”即可。与工程型人才相比，技术型人才需具有更宽泛而不是更专深的专门知识面，综合运用各种知识解决实际问题的能力也应更强。同时，由于技术型人才所从事的生产现场的劳动常常是协同工作的群体活动，因而在人际关系的能力、组织群体的能力、交流能力等关键能力方面也有很高的要求。社会对这类人才的需求量很大，主要由高等职业教育来培养。

（四）技术学位体系构建的现实诉求

世界上很多国家和地区在技术教育发展的过程中，对技术学位（technology degree）制度的建设都有可资借鉴的经验。美国的高职学历教育分两个层次：2年学制，4年学制。读完2年学制的高等职业教育，可获得副学士学位（associate degree），主要由社区学院（初级学院）和技术学院承担。读完4年学制的高等职业教育，可获得学士学位，由工业大学中的技术学院承担。2年学制毕业生一般担任技术员工作，4年学制毕业生担任技术师工作[4]。法国的高等职业教育有专科、本科、研究生3个层次。本科层次的高职人才主要由大学校培养，大学校是法国的一类特殊高等教育机构，其中分属政府各部的100多所工科学校和大多为私立的几十所财经商科学校是法国工商业高级专门技术人才的主要培养基地，高中毕业生中的佼佼者经方向指导进入专门预备班学习2年后参加大学校的入学考试方能入读；本科后的职业教育是指那些学完大学本科4年，获得学位并有志深造者，经学业档案审查进入第三阶段，即研究生阶段。第三阶段第一年分为两个培养方向：为准备读博士者开设科研入门及理论课程，授予深入学习文凭；为准备就业者开设应用课程，授予高等专业学习文凭。

我国台湾地区的高等教育包括研究所、大学及独立学院、专科学校等3个层次。又分类构成3条升学通道，即普通高等教育、高等职业教育和推广教育。普通高等教育即第一条通道，有本科生、硕士生、博士生；高等职业教育是与普通高等教育并行的第二条通道。作为第二条通道的高等职业教育也相应地有本科生、硕士生以及博士生，但与普通教育有鲜明的差别，而且有相应法律作保证。

三、技术学位体系的构成

以技术为基础的科学，即技术科学的形成和发展，是技术对科学事业做出的重大贡献。这主要是指技术科学和工程科学的产生、成长和壮大。如果把技术科学和工程科学都归结称之为“应用科学”的话，那么，应用科学主要地并不来源于基础自然科学的演绎应用，而是更多地来源于对技术实践经验的理论化、系统化，即由技术发展演化成为“以技术为基础的科学”[5]。由此可见，在技术教育领域中，同样具有跟科学学位和工程学位体系相同的三个层次学位，其相应的学位体系应包括技术学士、技术硕士和技术博士。

（一）技术学士学位

技术学院或技术大学，招收普通高中毕业生或职业中学毕业生学习四年，或招收专科毕业生学习两年，培养学生成为各行各业技术师层次的人员。课程内容是传授较高深的技术知识与学科，较好地掌握技术学科的基本理论、专门知识和基本技能，同时其课程学习和毕业论文（毕业设计或其它毕业实践环节）的成绩良好，以从事操作复杂精密的机器、设备、仪器或者控制复杂的生产程序等工作，并具有从事技术开发工作或担负专门技术工作的初步能力的高职院校本科生。

（二）技术硕士学位

技术学士学位获得者或同等学力者，经考试进入有权授予硕士学位的技术大学或科研机构学习2.5～3年，通过硕士学位课程考试和论文答辩（硕士学位论文对所研究的课题应当有新的见解），成绩合格，在相关技术学科上掌握了坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事技术研发工作或独立担负专门技术工作的能力者，可授予技术硕士学位。这一层次的教育对科学与数学方面的要求，较技术学士教育更深一层。其操作的机器，多半与电脑、自动控制、激光等新技术有关。此外，尚有部分的管理课程，培养学生成为各行各业中的技术师长、正技术师等层次的人才。

（三）技术博士学位

技术硕士学位获得者或同等学历者，经考试进入有权授予博士学位的技术大学或科研机构学习3～4年，通过博士学位课程考试和论文答辩，成绩合格者可授予技术博士学位。技术博士学位获得者在相关技术学科上掌握了坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事技术原理研究工作的能力，在专门技术领域中能做出创造性的成果。

参考文献：

[1]吕鑫祥.高等职业技术教育研究[M].上海：上海教育出版社，1998：36.

[2]李伯聪.工程哲学引论[M].郑州：大象出版社，2002：4.

[3]徐长福.理论思维与工程思维[M].上海：上海人民出版社，2002：35.

[4]秦春生，等.中美教育硕士教育比较研究[J].学位与研究生教育，2002（5）：22.

[5]陳昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999：178.

责任编辑 韩云鹏