高职本科发展路径研究

摘 要 发展高职本科的大政方针已定，当务之急是遵循发展的路径原则，学习借鉴德国应用科技大学和我国台湾科技大学的发展经验，科学制定高职本科发展的路径战略，即“一转两升”路径战略：部分地方本科高校转型发展、少数国家示范（骨干）高职院校升格发展、极少数高职院校品牌专业升本发展，切实推动发展本科层次职业教育的政策落地、生根、结果。

关键词 高职本科发展；路径原则；路径借鉴；路径选择

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）28-0045-05

一、高职本科发展路径的背景分析

高职本科，在发展路径选择上，要理性总结各地的实践探索经验，但不能完全效仿各省的具体做法，而是要客观把握实践探索的本真，把实践探索成果按“类”进行分析，以此作为发展路径选择的参考。

（一）发展路径的政策背景

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》提出：“到2020年要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。构建中高职协调发展的现代职业教育体系，不可缺少本科层次的职业教育。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》进一步明确：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。“独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校”。2015年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》和教育部、国家发改委、财政部联合下发《关于引导部分地方本科高校向应用型转变的指导意见》中都对普通本科高校向应用技术型高校转型做出了明确要求。《教育部高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》明确提出：“探索本科层次职业教育实现形式”。这些重大政策的陆续出台，推动了我国地方本科高校由“重学轻术”向“强技重能”的理性回归，丰富了现代职业教育体系的内涵，深化了高等职业教育的类型结构，为高职本科发展的路径选择指明了基本方向。

（二）发展路径的专业升本实践

近几年来，全国部分省（市、自治区）为满足经济转型、产业升级、技术改造对高端技术技能型人才的需求，已经开始探索本科层次技术型人才的培养途径。江苏省教育厅《关于公布2013年现代职教体系建设试点项目的通知》中要求，南京工业职业技术学院和南京工程学院、无锡职业技术学院和江苏大学试点“高职与普通本科联合培养”项目。学生四年分别在南京工业职业技术学院和无锡职业技术学院完成学业，专业人才培养方案由双方合作制定，毕业分别颁发南京工程学院和江苏大学的本科文凭。

2013年，山东省在潍坊、青岛、德州3市8所中职学校的10个专业进行“3+4”培养试点，对应4所省属普通本科高校。在11所高职院校的12个专业进行“3+2”培养试点，与10所省属普通本科高校衔接。试点明确規定，人才培养方案由试点院校合作研究制定，实行分段联合培养，对接职业资格标准、行业技术规范和社会需求，系统设计新型课程体系，加强实践教学环节，强化动手能力和实操技术的理论基础能力。

2011年，河北省就启动本科工程教育人才培养改革项目，邢台职业技术学院等4所国家示范（骨干）高职院校与河北科技大学等3所普通本科院校进行专业升本，按二本招生，办学地点在高职院校，学业合格，由合作的本科院校颁发普通本科高校毕业证书。

江苏、山东、河北三省的专业升本实践，突破了“层次”的政策“梗阻”，为中职、高职院校学生圆本科梦开辟了一条发展通道。但培养的究竟是工程型人才，还是技术技能型人才？企业是否认可这种人才类型？毕业生的就业前景如何？仍有待实践的检验。

（三）发展路径的地方本科高校转型试点

据不完全统计，湖北、陕西、江西、河南等省为深入贯彻落实《决定》和教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》精神，大力推动地方本科高校向应用技术类型高校转型发展试点工作，积极引导试点高校把培养高层次应用型人才作为转型的主要任务，主动构建产教融合、校企合作的办学模式，满足区域发展、产业振兴和技术进步的要求；着力支持建设一批办学水平高、应用技术特色鲜明的省属普通本科高校，构建普通教育与职业教育有效融通、本科教育与高职教育有机衔接的人才培养立交桥。

2015年，浙江公布了首批41所加强应用型建设试点本科院校名单，并明确要求：试点高校的应用型专业占所在院校专业数的70%以上，在应用型专业中就读的学生将占所在学校在校生的80%以上。

地方本科高校向应用技术类型高校转变，既是我国高等教育领域的一场深刻革命，也是地方本科高校的一次自我“洗牌”，谁转型转成功，谁就掌握了高职本科发展的话语权、主动权。从试点的具体要素分析，地方本科高校转型为我国高职本科路径选择拓宽了空间，将成为高职本科路径选择的主体。

二、高职本科发展的路径原则

（一）类型发展原则

高职本科发展的路径选择，其核心是秉持类型发展原则，始终坚守走高等职业教育类型发展道路。20世纪80年代中期，笔者在德国留学“双元制”职业教育，对德国大学的类型结构进行过观察，德国大学的类型构成比较简单，就是学术性大学和应用性大学（应用性大学包括新建的综合性大学、工业大学、应用科技大学）两个类型。潘懋元认为，中国高校分为三种基本类型：学术型大学、应用型本科高校（包括一部分211工程大学、一般部委属大学、地方高校、民办本科、独立学院）、职业技术型高校。高职本科属于职业技术型高校。教育类型的划分是由人才培养目标主导决定的。高职本科的培养目标定位在技术型人才（技术师）。培养目标指向技术属性，融职业性的社会需求与教育性的个性发展于一体。校企合作是实现高职本科培养目标的根本途径。衡量培养目标达成的价值逻辑是高职本科的课程内涵，是工作过程系统化的“立地”课程体系，其核心要义是突出知识、技术的应用，而不是基于学科知识系统化的“顶天”课程结构。如果高职本科的培养目标与普通本科高校的培养目标没有区别，那就失去了类型原则的价值取向，意味着普通本科可以替代高职本科。如果普通本科可以取而代之，则高职本科就没有发展的必要。因此，在高职本科发展路径选择上，要理性把握自己的类型定位，坚守类型发展的原则，使高等职业教育成为无法替代的教育类型。只有这样，高职本科才能办出特色，形成自己的文化基因，创出一条完全不同于普通本科高校的可持续发展之路。

（二）校企合作育人原则

校企合作育人是高职本科发展路径选择的逻辑起点，也是高职本科发展的本色之所在。校企合作育人的基础是合作伙伴之间的资源依赖，它包括人力资源、物力资源、财力资源、信息资源等。在资源依赖、责任共担、利益共享的基础上，培育“你离不开我，我离不开你”的校企合作发展共同体。校企合作发展共同体的根本宗旨是合作育人，培养合高职本科教育规律的、合企业发展需要的技术型人才。校企合作育人离不开跨界文化的引领，因此，构建具有跨界文化元素的育人体系，就显得格外重要。以跨界文化元素为核心，合作开发人才培养方案，合作开发课程，把职业素养、职业态度、企业文化融入到教学内容之中，共同为高职本科人才培养用心发力；合作建立具有跨界文化基因的教学团队和技术研发团队，聚集不同学科的教授和研发力量，形成集体攻关的战略优势，出精品“立地”成果，促教学质量提升，育企业需要之才，解企业发展之困。

（三）存量资源与增量资源最大化原则

存量资源（指地方本科高校）与增量资源最大化发展，实质上是两种资源的优化配置，是高职本科发展路径选择的效益最大化。效益之概念是高职本科发展价值的进一步体现，是高职本科发展所追求的主要目标。高职本科发展路径选择的效益最大化有两层含义：一是存量资源的转型增效，转型投入效益（人力、财力、物力）要最大化，转型产出效益（主要指学生）要最优化，要体现高职本科人才类型的特质；二是增量资源的有效开发提质，生产的“产品”符合高职本科的类型要求，要有质量，且“适销对路”。西方经济学理论认为，效益最大化体现在，生产者以最少的投入获得最大产出，消费者以最小花费获得最大满足[1]。用西方经济学理论来分析高职本科发展路径的最大化，可以从两个维度去深化：一是政府决策维度，要充分考虑学校存量资源与增量资源的有效利用，以最小的投入获得最大的产出——培养更多合格的技术型人才；二是学校办学维度，要充分考虑学生发展与学校资源的有效利用，以适当的投资（学费），让学生学到做人和做事的本领，满足学生能就业，就好业的需要。这就是高职本科发展路径选择的最大化原则。

三、高职本科发展路径的国（境）外经验

在我国高职本科是个全新的本土概念。国内既没有现成的模式可参照，也没有成熟的经验可借鉴。这就需要在立足国情的背景下，研究国（境）外的做法，学习国（境）外的经验，借鉴国（境）外的模式，但绝不能照搬国（境）外的模式。

（一）德国应用科技大学的发展经验

20世纪60年代中期，“德国制造”发展提速，产品技术升级越来越快，职业对从业者、就业者的技术要求越来越高，传统大学培养的学科型人才已明显不能满足德国制造、技术发展的需求。在这种发展背景下，德国政府及时对高等教育类型结构进行调整。1968年，聯邦德国政府召开全国11个州总理会议，通过了《联邦各州高等专科学校发展协定》，目的是建立一种新型的、以培养技术应用型人才为目标的高等教育机构——高等专科学校（Fachhochschule，简称FH）[2]。高等专科学校不是新建，而是利用原有教育资源升格发展。基于这种发展思路，德国高等专科学校大都是在高级专科学校（DiehoherenFachhochschulen）基础上改建的，学制为3年[3]。20世纪90年代开始，高等专科学校陆续升格为应用科技大学（学制为四年），其人才培养规格指向职业岗位、技术和综合技能，专业设置强调实践性和应用性[4]，课程设置强调针对性，办学形式强调与企业合作，教师素质要求强调行业企业工作经验，把学生的实践能力培养始终贯穿于教学的全过程[5]。从德国应用科技大学的发展路径看，它走的既不是转型发展之路，也不是新建学校之路，而是升格发展之路。值得肯定的是，它升格不变“道”，培养工程师是其始终秉持的培养目标。

（二）我国台湾科技大学的发展经验

我国台湾的技术及职业教育比较发达，从高级技术职业学校到专科学校，再从技术学院到科技大学，形成了包括中技、专科、本科、硕士、博士在内的完整的技术及职业教育体系，与普通教育体系并行，纵向衔接，交叉互通。1996年，台湾教育行政部门分别颁布了《专科学校改制技术学院》《技术学院改名科技大学》的实施办法，进一步实现“畅通技职教育升学管道”的目标[6]。台湾教育政策的调整，使一大批专科学校陆续升格为技术学院，一批办学实力雄厚的技术学院升格为科技大学。以台北科技大学为例，其前身为建于1948年的台湾省立台北工业专科学校，1994年改制为台北技术学院，1997年由台北技术学院改制为台北科技大学[7]。从台湾技术及职业教育发展的历程看，它走的也是一条升格发展的成功之路。成功之处就在于它不变“型”，始终沿着技术及职业教育的“跑道”前行。

四、高职本科发展路径选择的建议

根据高职本科发展路径应秉承的原则，借鉴德国发展应用科技大学和我国台湾科技大学的成功经验，从中国教育国情出发，我国高职本科发展路径不可能照搬德国和我国台湾的做法，也不可能是一个发展模式，一种发展形态，而是多形态的有效组合，或称“一转两升”组合，即部分地方本科高校转型发展，少数国家示范（骨干）高职院校升格发展，极少数高职院校品牌专业升本发展。

（一）部分地方本科高校转型发展

《教育部 国家发改委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确指出，“推动转型发展高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能人才上来，转到增强学生就业创业能力上来”。其中，“转到培养应用型技术技能人才上来”这句话，与其说是办学思路，倒不如说是地方本科高校转型中对人才培养目标的战略定位。教育部高等教育司司长张大良认为：“部分地方本科高校转型发展是已有办学思想、办学模式的调整，不是挂牌，不是更名，不是升格，也不是争资源、要资金[8]。”本质上看，办学思想、办学模式的调整是转型的核心要素，它比挂牌、更名更难，可以说，是地方本科高校面临的一场天翻地覆的转型革命，为此必须聚焦转型的重点、难点，寻求转型发展的突破口。

1.办学观应从学术型本科高校转型为应用技术型本科高校

办学观念决定办学行动。要让地方本科高校转到应用技术型本科高校这条“跑道”上，首要的问题是破除转型“啃老本”主张，读懂“高职本科的本质”，认可“高等职业教育类型”。就转型的基本问题而言，一要弄清楚应用技术型本科高校应该是什么样子；二要弄清楚应用技术型本科高校应该培养什么样的人；三要弄清楚应用技术型本科高校应该承担什么样的办学职能。如果这三个办学的基本问题都没有想清楚、没有理明白，转型就缺乏价值引领，就可能纸上谈兵。

2.人才培养目标应从学术型人才转型为技术型人才（技术师）

地方本科高校转型须放弃“学术”思维，坚守高职本科“技术”本根，体现实践逻辑之道。其核心要素主要包括：會动脑动手、会技术研发、会一线管理、会多岗发展。这是技术型人才的特质，也是与学术型人才的本质区别。要实现人才培养目标的转型，教学过程必须转向学中做、做中学，学、教、做、研合一，强调“学”为主体，把企业主动参与、校企合作育人作为培养目标达成的根本出发点，实现教学过程与企业生产过程的实质性融合。

3.教师能力应从“学科型”结构转型为“三能型”结构

地方本科高校教师能力结构转型要突破“学科型”和“双师型”能力结构边界，创建高职本科教师“三能型结构模型”。具体来说，第一个“能”，指知识教学能力。要求地方本科高校教师不仅要有扎实的知识基础，而且要掌握“三传”育人之法，即传道、传智、传技，把深奥的技术理论知识用通俗的语言传递给学生，让学生乐学。第二个“能”，指实践（技术技能）教学能力。这是普通本科高校教师结构转型的重中之重，也是其“短腿”。教师必须补上“技术技能、能教会干”的“短腿”课，由“短腿”变成“长腿”，成为驾驭应用技术型本科高校实践教学过程的高手[9]。第三个“能”，指“接地气”的技术研发能力。地方本科高校教师要实现真正转型，必须累积课堂与车间之间角色自主转换的本事，解决企业技术难题的能力；要有与企业技术人员合作承担新技术、新产品、新工艺的研发能力。

（二）少数国家示范高职院校升格为高职本科

部分国家示范（骨干）高职院校升格发展是高职本科路径选择的基本方向。从国家政策层面看，高职院校升格发展，目前还是严格控制，升格的门虽然开了，但开的很小，仅有天津中德职业技术学院升格为天津中德应用技术大学（本科），开了高职院校升格之先河；从升格条件要素看，现有国家示范（骨干）高职院校总体开展高等职业教育年限较长，办学定位较为准确、校企合作紧密、敢闯敢创意识明显，升高职本科的态度积极。在招生分数、学生发展和社会服务等方面的实力和社会影响力绝不亚于一般的二本院校。因此，考虑这样的高职升本，既有其内在需求，也有一定的办学实力，更有多年的职教办学积淀[10]，取得了令人瞩目的办学成绩，且办高等职业教育的决心是坚定的。

1.优化国家示范（骨干）高职院校升格发展的条件要素

高职院校升格，首先是有条件要求的，绝对不是所有高职院校集体升格，未来经济社会发展所需要的人才层次主体仍然是高技能人才（专科层次的人才）[11]。所谓条件要求，必须是在国家示范（骨干）高职院校中，选择办学基础比较扎实，教学质量持续提升，实践教学资源丰厚，学生就业前景良好的学校升格。升格学校的比例应控制在20%～25%，也就说，在国家示范（骨干）高职院校中，有40～50所有文化的高职院校可以升格为高职本科，办本科层次职业教育。

2.国家教育主管部门要制定高职院校升格的国家标准

教育主管部门要根据经济社会发展趋势、产业转型升级、新兴产业发展对技术型人才的急需，顶层设计升格的国家标准，与普通本科学校设置暂行规定的不同点是，严格规定升格发展的路向要求，即高等职业教育，严格掌控好发展的数量比例，防止发展过程中一哄而上、盲目升格现象，确保高职院校升格的质量。

3.高度重视教师队伍建设

从政府层面，要整合优质资源，做好顶层规划，系统设计高职本科教师的素质与能力标准，安排好教师质量提升的“政策路径图”。从学校和企业角度看，要坚持合作培养、问题思维，在教师教学团队及其带头人、技术研发团队及其带头人培养上实现重点突破，着力培养一批能从事专业教学、能从事实践教学、能从事技术研发的“三能型”教师队伍。著名科学家钱伟长说过：“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育”。“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师”。可见，教师教学与科研水平的高低、能力结构的优劣直接决定着高职本科发展质量的好坏。

（三）极少数高职院校品牌专业升本

全国各省（市、自治区）都在进行高职院校品牌专业升本（3+2）试点。试图通过试点，逐步积累升本经验，探索升本规律，完善升本制度。但从试点的专业看，目的并没有完全达到，专业层次虽然升本了，但专业发展类型却“变道”了，跑到了普通高校学科型专业的“道”上，因此，品牌专业升本（3+2）必须坚守类型，理性回归，严防“变道”。

1.选择好专业升本的地方本科高校

高职院校品牌专业升本，关键在选对地方本科高校。地方本科高校必须是已被纳入转型试点的高校，且是认同高等职业教育类型的高校。专业升本本质上是一种类型升本，不是层次升本，因此，专业升本既不要跟风，也不能迁就，更不能好高骛远，而是要理性回归，立足两个学校的共同志向、专业优势、课程资源，找准两个学校专业培养目标的吻合度，专业口径的宽窄度，实现专业精准升本。这样既不浪费教学资源，也能延续学生的学分积累，又能确保高职本科人才的培养质量。

2.按照地方发展需求掌控专业升本规模

根据区域经济社会发展对高职本科人才的需求，瞄准中国制造2025、互联网+、大众创业万众创新等国家战略重点和战略性新兴产业发展急需，选择办学基础比较扎实的国家示范（骨干）高职院校的品牌专业（群）进行专业升本试点，在高职院校办四年一贯制专业。专业升本不是高职本科发展的主体，因此，需要掌控好专业升本的规模，更需要掌控好专业升本的质量，着力培养合格的高职本科人才（技术型人才）。

3.人才培养方案要契合高职本科的培养目标

培养目标主导人才培养方案，人才培养方案决定人才培养质量。专业升本的四年制本科人才培养方案必须以高职院校为主导制定；学生的四年学业必须在高职院校完成；四年制的实践教学安排必须满足人才培养目标的要求，并按照工学交替的实践教学模式进行。否则，培养的人才只能说是学科型本科生，而不是用人单位所需要的技术型本科生。

参 考 文 献

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