“评估”到“诊改”:高等职业教育质量观的变迁

姜敏凤 刘一览

“评估”到“诊改”:高等职业教育质量观的变迁

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2015年10月，教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018 年)》(简称《行动计划》)，将高等职业教育的“规模、结构、质量、效益”作为衡量教育发展成效的主要方面。其中，特别强调了人才培养的质量持续提升是新常态下高职教育内涵发展的关键因素，其核心思想是“高等职业院校应以质量建设为中心、以内部与外部质量体系建设为根本任务”。

内部质量保证体系是学校落实质量主体责任的具体任务与措施，其内涵包括“质量的规划与目标、体制与机制、教学资源与服务、师资队伍、专业与课程、学生发展、质量监测与评价、质量改进”等方面；外部质量保障体系是除学校以外的其他各方对教学质量的保障，包括学校的管理方、评价方、雇主、企业、社会等，体现在院系设置、办学政策、经费支持、管理制度、办学环境、质量评价标准、质量评价活动等的措施。内部与外部质量保障体系两者紧密相关，外部质量保障要通过内部质量保证体系发挥作用，内部质量保证措施要体现外部质量保障的要求。

本文通过回顾我国高等职业教育质量评价的历程，分析高等职业教育质量观的变迁，有助于当前正在进行的高等职业院校“诊改”工作，在内部质量保证体系建设中，找准质量基线，明确质量建设的目标、任务、措施。

1 教育质量与质量保证的基本概念

什么是质量？如何来定义质量？质量的概念源于制造业的产品，所关注的是消费者对产品能够放心地使用的期待，质量具有一致性的特征。在教育界，质量源于学校的培养对象(通常指学生)，《教育大辞典》的解释是：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上，衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”

什么是质量保证呢？质量保证(Quality Assurance)指为使人们确信某一产品、过程或服务的质量所必需的全部有计划有组织的活动。也可以说是为了提供信任表明实体能够满足质量要求，而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动(摘自百度百科)。在教育界，质量保证可以定义为“建立各利益相关者对教育的信心的过程，使其相信教育供给能够满足预期或达到最低标准”。

从以上定义看出，教育“质量”更注重于结果，是对教育水平高低和效果优劣的评价，其核心是人才培养的质量，质量一般需通过外部评价来定论；而教育“质量保证”更注重质量的生成过程，强调质量生成的主体责任，从“计划、实施、评价、改进与提高”的质量生成的一系列活动，质量保证具有系统性与全面性，提供能够表明满足质量要求的实证，从而建立起教育利益相关者对质量的信心，体现了学校是如何落实质量责任的、质量生成全过程的质量保证行为，从而反映出教育质量是过程的必然结果。

在发达国家，20世纪60年代随着高等教育规模的不断扩大，质量问题日益突出，高等教育的质量保障活动出现在各国的教育领域，20世纪80年代发达国家的高等教育质量保障已成为一项重要的制度安排,形成了完整的体系。近30年，我国的高等教育先后开展了质量评估活动，如本科教学的“合格评估、优秀评估、水平评估”等，我国的高等职业教育质量评价起步较晚，起步于21世纪初，具有近10年的历史。高等职业教育在经历了20世纪90年代的体制改革、招生规模大扩张、基础设施大建设，在取得了规模与基础发展成就的背景下，高等职业教育的办学质量与内涵建设已日益突出，成为发展的首要任务。

2 高等职业教育质量观的变迁

回顾高等职业教育不同的阶段质量评价活动，分析其质量评价标准，从中可以反映出我国高等职业教育质量观的变迁(见图1)。

图1 我国高等职业教育质量观的变迁

2.1 第一阶段：以教育教学资源保证为核心

21世纪初以来，我国高等职业教育规模迅速扩张、基础建设快速发展，教育部先后启动两轮评估活动:2005年以规范管理为重点的“高职高专人才培养工作水平评估”，2008年以内涵建设为重点的“高等职业院校教学工作评估”。两次评估都设定了“既定的、静态的”评估指标体系，侧重于办学基础条件的测量、学校的质量竞争力评价以及取得的师资队伍、实践场所、专业与课程等标志性建设成果。

在此期间，从政府层面推出各种教学质量工程建设项目，如高职高专院校的示范院校、骨干院校、品牌专业与特色专业、教学团队、实践基地、精品课程、专业教学资源库、精品资源共享课程等，以此为导向，引导高职院校从办学的硬件与软件条件建设入手，为办学质量提供必要的保障。实践证明，这在高职院校中产生了非常大的影响，也在社会上产生了影响，通过这些质量工程的项目建设，学校的办学条件得以改善，质量的竞争力得以提升。在这两次的评估活动中，这些质量工程项目成为评价学校教育质量的标志性成果，这在一定程度上对高职教育质量的提升起到了促进与推动作用。

但是，这两次评估缺乏系统性与过程性的评价，对照教育质量的定义及质量保证的定义，对人才培养质量的生成过程关注不够。从评估活动所规定的指标体系来看，其评价标准大多为既定的、静态的数据，而对动态的质量生成过程的指标关注不够。换句话说，评价标准主要测量的是与教育质量相关的间接指标，尽管它是保障高职教育质量的必要条件，但非充分条件，用这种方式来评价高等职业教育的质量具有一定的偶然性。

2.2 第二阶段：强调以内部质量体系系统性为基础的质量一致性

2015年6月，教育部办公厅发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，随后于2016年12月印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》(简称“诊改”)启动相关工作的通知，明确提出此次质量评价的内涵与方式与以往的评估相比发生了根本的改变，此次质量评价，是高等教育“管、办、评”分离背景下，落实办学方质量保证主体责任的举措，“诊改”工作明确提出要将“学校内部质量保证体系建设”作为核心任务，“诊改”工作不仅关注高职教育的质量结果，更是对质量的生成过程的系统性及规范提出了要求，将质量保证落实到了制度层面与行为层面，是质量评价方式的一个质的提升。

建设高等职业教育“内部质量保证体系”，要求学校从质量的顶层设计——“质量方针与目标、质量规划与标准”,到保障层面——“体制机制、资源与服务”,再到质量生成过程——“专业与课程教学、学生综合发展”,最后到评价与改进层面——“质量的监测与评价改进”等各个环节，形成覆盖全员、贯穿全程的质量体系，层层落实质量责任，保证质量结果“不走样”，使学校的教育质量保持“一致性”，排除了质量偶然的标志性结果评价。学校内部质量保证体系的建立不仅是学校主动适应经济社会发展新常态，自主保证教学质量、提升核心竞争力的需要，也是学校保证人才培养质量的一种自律行为。

从评价标准来看，“诊改”不设既定标准，是在前二轮评估的基础上，在满足了教育部标准底线的前提下，由学校设定适合自身实际的、“跳一跳够得着”的标准，有助于激发学校质量提升的主动性与积极性，打开了学校教育质量提升的空间；从评价指标来看，“诊改”不仅关心学校的办学条件、标志性成果等质量的静态数据，更加关注质量生成过程的动态、实时评价数据，将评价指标的触觉深入至学校教育的课堂教学、实践活动等实施质量的过程之中，真正落实质量措施，依靠静态与动态指标相结合的测量评价，使质量生成的过程更具可控性，确保质量的一致性；最后，“诊改”更加关注学校教育质量的创新与循环改进，要求学校正确如实地揭示存在的质量问题或者质量隐患，并有针对性地提出改进措施与改进成效，能够体现出学校对教育质量不断提升的信心，也有助于教育利益相关者建立提升质量的信心。

2.3 第三个阶段：强调质量文化提升的质量必然性

近年来，国际上教育教学质量管理有许多明显的共同走向，强调质量体系的建设，并逐步向质量文化建设迈进。质量文化源于工业文明的进步及不断发展，20世纪80年代，面对日益激烈的全球竞争，工商业界逐步意识到只有不断提高产品质量、提升客户服务的信誉，才能获得竞争优势，企业的质量文化也由此受到广泛关注。什么是质量文化？不同的学者有不同的观点，概括而言，质量文化是社会及企业在发展过程中，自觉认知并形成的具有“精神层面”的内容，包括对质量目标、质量监控行为、质量观念等的“认同感”，同时，质量文化形成的标志是全员、全程质量管理的“参与性”与“自觉性”，即“人人性”。

高等职业教育的质量文化是建立在“物质层面、行为层面、制度层面”之上的，离开了这几个层面，精神层面的质量文化似空中楼阁难以建立。如果说STEP1和STEP2两个阶段完成了物质层面、行为层面与制度层面的建设，那么STEP3应该是质量文化的精神层面了，质量文化的建设伴随着高等职业教育由规模效应向质量效应的真正转变。当代社会各界对教育质量空前关注，高等职业教育的办学竞争也空前激烈，作为与经济社会联系最为紧密的高等职业教育，要不断地借鉴企业在提升质量方面的成功经验，并结合高等教育固有的办学规律、结合追求卓越和科学的精神传统，建立起具有高等职业教育特色的质量文化，这种深入人心的文化能约束师生的行为，产生强大的内聚力，并且具有很强的稳定性和不易改变性。只有让师生对质量保障的认识提升至精神层面，才能进一步提高质量保证效能。

高等职业教育质量文化的建立，不仅是学校在经济社会“新常态”背景下，适应经济社会全面转型所带来的机遇与挑战的需要，也是学校铸造自身特色、形成核心竞争力的需要，通过形成高等职业教育的质量文化，实现质量的“高度一致性”与“必然性”，真正树立起高等职业教育的品牌效应，使社会各界树立起对高职教育质量的信心，实现办学主体的“人人创造质量、人人享受质量”的愿景。

3 结语

其一，以上三个阶段质量观的变迁，往往是相互交叉与重叠的，是逐步过渡的过程，STEP1主要体现在质量的物质层面，如办学的基本条件，包括师资、教学条件、办学经费等；STEP2主要体现在质量的行为层面与制度层面，如质量保证体系的建立，质量目标与标准、质量生成过程与监控、质量评价与反馈改进,等等；STEP3则主要体现在精神层面，是以人为本质量观的建立，是化被动为主动的质量观的升华，能够激发质量的创新与循环提升。

其二，市场对人才需求的类型与层次具有多元性，对高质量人才需求的类型与结构是有差异的，各高等职业院校必须结合学校自身的办学特色与办学水平，结合地区经济社会发展特色，建立正确的质量观，逐步形成具有校本特色的质量文化，任何急于求成、消极应对、人云亦云的质量观形成，都将影响学校自身的事业发展。当前的“诊改”工作，起点应该是建设符合学校自身办学特色的“内部质量保证体系”，并逐步建立学校的质量文化，只有找准了起点、明确了任务，才能真正做好“诊改”工作。

最后，高等职业教育质量观的形成是在教育发展过程中，教育管理部门、社会、企业以及职业院校共同作用的结果，质量观的形成离不开管理者的顶层设计,离不开广大师生、社会与企业的共同参与，只有各方主体树立起质量至上的价值理念，才能凝聚各方力量与智慧，促进职业教育质量的不断提升，将质量观从物质层面、制度层面、行为层面提升至精神层面，最终实现人人创造质量、享受质量的愿景。

[1] 吴岩.构建中国特色高等教育质量保障体系[M].北京:教育科学出版社,2014.

[2] 吴岩. 国际高等教育质量保障体系新视野[M].北京:教育科学出版社,2014.

[3] 杨应崧. 教学质量要“医院体检”,更要“自我保健”[N].北京:中国教育报,2015-10-29.

[4] 陈爱华,杨成明,张棉好. 现代职业教育质量文化:内涵、价值及构建[J].教育与职业，2015(10)：21-24.

[5] 百度百科.质量体系[EB/OL]. (2016-01-22)[2016-10-11].http://baike.baidu.com/link?url=ENGr7_3ylUdddvhQsGjNK6D4syEFqjfpDBucKptsk7xpEX_9BOENYDHa2WANhWmbCmhxd7_4g0GN0nvGRG RVm_.

责任编辑 陈桂梅

(无锡职业技术学院 a.质控部； b.外语与旅游学院，江苏 无锡 214121)

当代社会各界对教育质量空前关注，高等职业教育经历了始于20世纪90年代的体制改革、招生规模大扩张、基础设施大建设，在取得了规模与基础发展成就的背景下，办学质量与内涵建设已成为发展的首要任务。文章根据教育“质量”及“质量保证”体系的定义，分析了我国高等职业教育近十年进行的教育质量评价活动，对照高等职业教育以往的两次“评估”，提出“质量成果—质量体系—质量文化”质量观的变迁过程，分析了质量文化形成的三个基础层面“物质、行为、制度”，有助于确立当前“诊改”工作中的质量观，建设符合高等职业教育特色的质量保证体系。

质量观； 评估； 诊改； 质量体系

From Assessment to Diagnostic Reform, the Changes of Quality View of Higher Vocational Education

JIANGMinfeng,LIUYilan

(a. Quality Control Department; b. School of Foreign Language and Tourism, Wuxi Institute of Technology, Wuxi 214121, China)

Nowadays, all sectors of society have paid unprecedented attention to the quality of education. Since the 1990s, higher vocational education has experienced the structural reform, the scale of enrollment expansion and infrastructure construction building. Besides the achievements of the scale and basic development, education quality and connotation construction are to be the primary tasks of development. According to the definition of the quality of education and quality assurance system, this paper has analyzed the higher vocational education of activities of quality evaluation in recent ten years. It demonstrates the change process of quality concepts as "quality outcome-quality system-quality culture". It shows the quality culture is formed by three basic levels as substance, behavior and institution. This paper may help to establish a quality view during the current "Diagnostic Reform" work, and help to build a quality assurance system to match the characteristics of higher vocational education.

quality view; assessment; Diagnostic Reform； quality system

2016-10-21

姜敏凤(1963— )，女，江苏江阴人，教授，研究方向：金属材料及成形工艺、教学管理； 刘一览(1987— )，女,江苏无锡人，助教,硕士，研究方向：市场营销、管理学。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2017.01.001

G 710

A

1671-7880(2017)01-0001-04