游戏精神观照下的道德行动力培养

游戏，来源于日常生活，又会产生高于现实生活的导向。游戏者的彼此尊重，也为他们道德行动力的发展提供了宽厚的基础。

将游戏引入道德教育，已不是一个新话题。人们早已认识到，“各种高尚道德，几乎多可从游戏中得来。什么自治、什么克己、什么诚实、什么独立、什么共同作业、什么理性的服从，这种种美德之养成，再没有比游戏这个利器来得快，来得切实。”[1]道德教育的落脚点，在于道德行动力的提高。一个人的道德品质如何，核心标志就是其道德行动力。学校道德教育实效性低的问题，归根到底指向的也是学生道德行动力的欠缺。在此意义上，可以说，真正的道德教育，是能提高学生的道德行动力的教育。认识到这一点，也就找到了游戏及其精神与道德教育的契合点，找到了提高游戏精神对道德教育的实际效用的有效路径。

一、何谓道德行动力？

道德行动力，是道德主体遵照道德规范做出相应言行的能力和效力。一个具有道德行动力的人，既具有道德的观念和如何行动的理性认识，也具有足以促使自己付诸实践的意愿和毅力，具有在一定场合一定会做出恰切道德行为的道德选择能力和实践能力，并最终付诸行动。道德行动力是观念、态度、能力与行动的整合统一，紧密联系着主体的价值观念和行动，是主体把在充分掌握道德活动规律的基础上形成的、体现自我道德观念和道德能力的“本质力量”，通过合理的行动，“对象化”为预期的道德活动成效的能力和效力。在这里，外显的行动仅仅是其中的一环，观念、态度和能力都在内隐地对道德行动起着支撑和调节作用。

这便意味着，具有道德行动力的人的所有行动都是自主而为，并非由上而下的“执行”；也意味着道德主体在行动过程中必须遵守道德规则，决不能率性而为，一意孤行。道德行动力巩固和深化着道德认识，促进道德情感的发展和道德行为的发生，是道德主体将外在的道德规范内化为个体精神品性的表现和标志。

或许，道德观念可以通过知识传诵得以掌握，道德态度可以通过各种心理体验形成，但道德能力和行动却必须经由具体的有张力的活动和交往才能获得与实现。正如亚里斯多德所指出的，我们不可能光靠岸上的讲解教会孩子游泳，也不可能仅凭父亲的言语指导教会孩子骑车。事实证明，单纯的知识记诵、死板的规训、表演式和模式化的道德动作，都不可能真正促进道德行动力的形成。为此，人们一直在追寻一种有张力的道德教育。游戏精神的引入，就是一种很好的尝试。

二、道德行动力培养中引入游戏精神

何以可能？

关于什么是游戏、什么是游戏精神，人们一般采用荷兰学者胡伊青加对游戏的界定和德国哲学家伽达默尔对游戏精神的概括，认为“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力；游戏以自身为目的而又伴有一种紧张、愉快的情感以及对它不同于日常生活的意识。”[2]34-35“伽达默尔在《真理与方法》一书中认为：游戏具有自身特有的基本精神：一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种自由想象和大胆创造的精神，一种平等的精神，一种过程就是结果的非功利精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种不断创生的精神。”[3]透过这些描述性界定可知，游戏有一种在自由和限制之间的张力，与道德行动力的内涵及其养成要求存在着内在契合。

（一）游戏精神和道德行动力要素的契合

道德行动力的要素之一，是理解和体谅的品质。一方面，道德行动力最直接地体现为行动的确定性和果断性，并逐渐成为一种自觉习惯。这表明行动主体对道德规范的理解和對道德活动规律的充分把握，并已内化为自觉意识。另一方面，这种品质也指道德行为主体与行为对象之间的理解与体谅。在真正的道德行动中，它比前者更为重要，是道德行动力的必要条件之一。行为主体必定对行为对象的处境和心情有充分的了解甚至感同身受的体谅，内心的道德理念和意志才会产生强大的驱动力，促使他付诸行动。同时，行为对象也能对施助者的意图和善意有一种心意相通的理解和感激，因而欣然接受。

要素之二，是规则意识和自律精神。“道德是各种明确规范的总体，道德就像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用这些模具去框定我们的行为。”[4]28规则的功能就是消除个人行为的随意性，并促使人们对规则的遵守逐渐由他律转向自律。具有道德行动力的人，他们在做出道德行为时，必须在道德规则的范畴里，进行理性的审思和谨慎的选择，尽管这种审思和选择在大多时候是瞬间完成的，甚至不会被明确意识到。这也正好反映出规则已深入人心，成为道德主体的自觉，道德主体的自律精神也得以形成。

要素之三，是超然的气质，包括对功利的超脱和对现实的超越。道德本身是超功利的，从来不为个人私利服务，“合乎道德的行动，也就是根据集体利益而行动。”[4]60具有道德行动力的人，正是理解并内化了这一点，才会在行动时毫不犹疑。他们的行动完全出于自觉，其目的和后果都是利他性的，哪怕会造成自我利益的损害，他们也不会计较。道德行动力还内蕴对现实的超越。道德，“是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它做出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”[5]道德行动力指向的是“应该怎样”，其出发点是对现实的改造与推进，促使人去追求一种理想。没有了这种超然性，道德行动力也失去了其内在灵魂。

游戏精神和道德行动力的要素是内在契合的。通过游戏，游戏者理解了道德的真谛——看似约束、牺牲，实则是利益的保障与获得。游戏本身是一个对话的过程，游戏中的每个人，都有自己独特的内心世界和对游戏的理解与感受。神奇的是，这丝毫不会成为游戏的障碍。相反，每一个游戏者都会与同伴积极沟通，异中求同，同中存异，迅速实现理解和体谅。为使游戏顺利进行，游戏者在游戏开始前就需要确定游戏规则，并在游戏过程中严格遵守。这恰好又是促使儿童形成规则意识和自律精神的过程和最好途径。正是在游戏中，儿童对什么是“道德的”和“不道德的”有了领悟，产生了自律意识，进而让儿童逐渐有了道德行为能力，实现了社会性的发展。游戏，还具有与道德行动力一致的超然气质。游戏是非功利的，游戏本身不产生也不指向任何实际的财富，“无论游戏是什么，它都不是物质。”[2]4游戏也是超越现实生活的。游戏有一个假想情境，与日常生活有着界限和距离，反映游戏者的某种愿望，指向更高的境界。但游戏并不失去对“日常生活”的观照，游戏者随时可以重返现实，并自觉以更高的视野来塑造现实，提升品质。

（二）游戏精神与道德行动力内驱力源泉的铆合

趋乐避苦是人的基本适应性，人的行为遵循“快乐原则”。道德行动力也无法规避这一法则。其自觉性和果断性要求主体必须具有付诸行动的意愿与毅力。尽管有时候外界的压力也可以暂时起到作用，但要想持久而稳定，其内驱力根源还是在于内心的愉悦和自主。经验证明，抽象空洞的道德说教或许可以让儿童掌握很多“关于道德的观念”，甚至还可以让儿童具有理论形态的能力，但是，离开了儿童的主动参与，任何外在的压力都会激起本能的抵抗，削弱教育的效果。

最能提供这种内驱力的活动莫过于游戏。游戏是儿童的一种生活方式，生动且快乐，充满了无限魅力。“一旦知道同伴们有了有趣的游戏，冬晨睡在床里的会立刻从被窝钻出，穿了寝衣来参加。正在浴池的也会立刻离开浴盆，用湿淋的赤身去参加。被参加的团体中的人们对于这浪漫的参加者也恬不为怪，因为他们大家都把全精神沉浸在游戏的兴味中，大家入了‘忘我的三昧境，更无余暇顾到实际生活上的事及世间的习惯了。”[6]也正是这种愉悦精神，促使儿童积极主动地认识了世界，懂得并内化了规则，获得了道德行动力。

（三）游戏精神与道德行动力属性的耦合

从层次属性看，分析道德行动力的层次属性，须从厘清道德层次入手。人们通常将道德分为常德、美德和盛德三个层次。常德是人们在日常生活中形成的、必须和应当遵守的最起码的行为准则；美德即“美好的品德”，是常德的提高，对人们的要求是“最好有却不必须有”；盛德即“高尚、神圣的品德”，要达到盛德境界存在着质和量的双重难度，因而盛德更是一种追求和导向。道德行动力本身并不归属哪个层次，它是从具体层次中抽象出来的一种能力与效力，不同层次的道德，又各有其对应的道德行动力水平。在中小学阶段，要促使学生形成的，应是起于常德、归于美德、不断趋近盛德的道德行动力。

从目的属性看，培养道德行动力的目的只在道德行动力的发展本身。这种自成目的性与杜威的“教育之外无目的”在道理上完全相通，目的存在于活动之中，方法与内容统一，教育与生活协同。

从过程属性看，道德行动力具有生成性特点。它是一种获得性品质，是道德主体在道德学习和实践过程中逐渐生成的。这意味着道德主体必须主动参与道德活动，并在活动中自觉领悟，迅速做出行动抉择并实施。同时，道德行动力的形成必须经由一个过程，在实践中逐渐生成。依靠单一的知识记诵和内心意念，即便是倒背如流和心有百念，都不等于具有行动力。

这些属性，与游戏精神是贴合的。游戏，来源于日常生活，又会产生高于现实生活的导向。游戏者的彼此尊重，也为他们道德行动力的发展提供了宽厚的基础。游戏者会根据游戏的需要和自身的道德水平，不断产生新的理解，制定新的规则，做出新的行为，其规则意识、自律精神和行动力都在不断提升。更具魅力的是，游戏没有外在的目的，游戏者只为享受过程中的体验。游戏的目的也不会中止，而是在不断重复中更新。在游戏的不断重复和更新中，游戏精神也不断走向完满。这种自成目的性和生成性，使得游戏成为道德行动力培养的一种有效方式和场所。

三、道德行动力培养中引入游戏精神

要注意什么？

（一）“精神”重于“形式”

引入道德行动力培养的是游戏精神，而非松散的形式和固化的内容。不少人认为，道德教育和游戏是格格不入的。因为，前者庄重严肃，而后者就是小孩子玩的小把戏，松散随性，难登大雅之堂。于是，担心将游戏精神引入道德行动力培养，会降低道德的神圣性和道德教育的庄严性。

事实上，真正的游戏精神与严肃并不对立，相反，“游戏活动本身就具有一种独特的、甚而是神圣的严肃。使游戏完全成为游戏的，不是从游戏中生发出来的与严肃的关联，而只是游戏时的严肃。谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者。”[7]游戏也并非不要秩序，相反，游戏的重要特征就在于“它创造秩序，它就是秩序”[2]13，对规则与秩序的遵守和体认是所有游戏得以展开的基本前提。游戏中所蕴含的理解体谅精神、规则意识、自律精神等，都是其严肃性的表现。游戏的过程，也恰恰是培养游戏者严肃认真品质的过程。

当然，游戏的作用和适用范围都是有限的，并非所有的游戏都具有道德教育价值，也并非所有道德教育活动都要变成游戏。我们要引入的是经由教师设计和把控、能彰显游戏精神并与道德行动力的精髓相契合的游戏。那种只重形式、轻松有余而效力不足的情形，或者过于死板、缺乏游戏精神的做法，都是不可取的。

（二）注重游戏的“自为”性

此處的“自为”，是和“自发”相对而言的。通常意义上的游戏，都是建立在游戏者自主选择和自动承担的基础之上，完全由游戏者自发自动地参与或停止。引入道德行动力培养的游戏，却不能完全“自发”，要始终遵从教育有效性原则。

首先，注重教育性和娱乐性相结合。道德具有明显的价值倾向性，能对人们的价值取向和行为起规范导向和激励调控作用，使人们“择其善者而从之，其不善者而改之”。任何时候，道德行动力培养都不能失却了这种价值引导。因此，在选择、设计和开展游戏活动时，首先必须保证其教育导向性。同时，也要注意从学生的特点和真实道德需要出发，激发学生的道德学习兴趣和热情，让学生愉悦自愿、积极主动地学习。

其次，注重生活性和超越性相结合。道德行动力是对生活规则的运用，同时又指向更好的可能生活。其价值导向功能，也只有在对可能生活充满了憧憬的前提下，才可能实现。这使得道德行动力既具有生活的实用功能，又具有激励人性和提升生活的功能。因此，道德行动力培养中引入游戏精神时，要注重生活性和超越性的结合。

最后，注重游戏的可控性和游戏精神的自由开放性相结合。教师要善于遴选出价值内涵更高的游戏活动，并对引入的游戏在形式、内容、过程等方面进行把控，不能放任自流。同时，也要注意在这些活动中注入游戏的自由开放的精神，让学生主动参与，学会思考和甄别，善于选择，乐于行动。

（三）在积极参与中加强引导

为了取得更好的效果，教师要作为游戏者真正参与，实现师生共享共生。教师的参与，不仅是身体的出席，更是心灵的在场；不仅是师生“共在”，更是师生相互敞开合作，实现道德知识、价值情感、人生意义的共享。“共享”的结果便是“共生”，即师生双方以游戏为中介，在相互依赖、相互关联中共同成长。

在此过程中，教师对学生的引导尤显重要。处于未成熟状态的儿童，尽管有着遵守秩序的内在向力，却明显缺乏自觉的约束能力。特别是在游戏活动中，如果没有教师的引导，教育秩序极可能被打乱、破坏。因此，任何时候，教师都必须保有知识才能和人格的“先进性”，承担引领学生身心发展和精神成长的职责。首先，要承认儿童发展的独特性和潜在可能性、天生的脆弱性和不成熟性，进而承认儿童对教育引导的需要。其次，要尊重儿童平等独特的人格尊严和个体表达需要，并对儿童抱有信任的态度。最后，要保护儿童的基本权利，这是教育承认和尊重儿童得以落实的保障。没有这一点，对儿童的承认与尊重，便会盲目无向，很有可能导致“不自由，强迫你自由”的尴尬。

如上所述，我们就有可能为学生提供一种支持性、鼓励性的环境，让其自主学习，培养并发展道德行动力。

参考文献：

[1]魏心一.陶行知、黄炎培、徐特立、陈鹤琴教育文选[M].合肥：安徽教育出版社，1992：374.

[2]胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，1998.

[3]王攀峰.试论现代教学活动的基本特性[J].中国教育学刊，2006（6）：55-57.

[4]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001.

[5]鲁洁.道德教育：一种超越[J].中国教育学刊，1994（6）：2-8.

[6]丰子恺.丰子恺散文选集[M].上海：上海文艺出版社，1981：83.

[7]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：131.

【蒋红斌，湖南师范大学教育科学学院，教授】

责任编辑/何 蕊