走向核心素养课程观

郭元勋

摘 要：素养是一种历史现象。“核心素养”超越“工业素养”成为信息时代的价值旨趣。将课程理解为素养文本可生成新的课程观——核心素养课程观。核心素养课程观的本质是德性之智，亦称道德创造性，它不仅揭示了课程的本质，而且实现了人的意义问题与疑难问题有效统一，从而形成全新的课程文化。

关键词：工业素养；核心素养；课程观；德性之智

时代转换的今天，我国社会正经历着深层次的双重矛盾：一是经济迅速发展与伦理价值体系混乱的矛盾，至少伦理道德的约束力在削减；二是高度理性化的社会组织中，人不得不屈服于各式权威，效率意识与服从意识取代批判意识、创造精神，使人成为“伪自我”。服从与权威的关系矛盾不仅导致价值迷失、创造力不足等社会问题，而且还表达着现代人的心理状态——无能为力感与孤独感。这一切在社会中交织在一起，诉说着现代社会人精神世界的荒芜。

国际视野下，现代人精神性缺失成为全球性问题。在教育领域，培养具有核心素养的人渐次成为全球教育共识。人的素养是一种历史现象，不同时代对人素养的本质要求是迥异的。本文试图探究信息时代的今天，人的素养如何实现转向并力图探究将课程理解为素养文本的可能性。我的基本观点是：核心素养取代“工业素养”成为价值旨趣的时代背景下，核心素养在课程领域可生成一种新的课程观——它不仅可以揭示课程的本质，而且将人的意义问题与疑难问题有效统一起来，形成全新的课程文化。

一、素养的时代转向：走向核心素养

从词源学的意义上看，“素养原初是指人恰当应对情境之需要的综合能力。它本质上是人的存在状态或能力。”在社会学意义上，一个有素养的人就意味着置身于特定社会中，人拥有满足社会及自我需要的各种能力。处于同一社会文化下的人，在适应社会时总呈现出稳定的能力趋向，大多数人所共同具有的这一性格结构特征就构成了社会性格。在这里，性格超越心理学层面的释义而在社会学语境下使用，意指人在社会情境中表现出的稳定性趋向，能力是性格的核心要素。社会性格作为埃里希·弗罗姆社会学思想的核心概念，首现于1931年出版的《基督教教义》一书，尔后他不断修正与完善基于社会性格的思想并在《健全的社会》中指出：“社会性格是指同一文化中的大多数人所共同具有的性格结构的核心。”于是个人性格与社会性格在社会学意义上便具有了如下关系：首先，个人性格与社会性格都以人的能力为标志，人的素养的“能力说”意味着个人性格与社会性格都是建基于人的素养之上而形成的；其次，个人性格既包括与他人相异的能力表现，也包括同群体趋同的性格结构，即社会性格。社会性格包含于个人性格并通过个体性格表现出来；再次，个人性格可向社会性格转化。在社会情境中，个人的能力表现取得积极效果并获得普遍认同时，个人能力获得推广进而具有转化为社会性格的可能性。由此观之，社会性格表征了一个时代下人的基本素养特征。弗洛姆说：“社会性格的功能是在一个确定的社会中塑造和引导人们的能量，使这个社会能够正常运转。”这意味着社会性格一方面建基于人的基本素养之上，另一方面又强化、再生人的素养。社会性格与人的素养是同一问题在不同层面的表征，人的素养均可在社会性格中找寻。

工业社会是科学—技术主导下的社会形态，工业社会呈现出以下三个特点：一是功利主义价值观。工业社会在经济、政治领域奉行功利主义，追求生产效率、管理效率。功利主义价值取向蔓延至社会文化领域特别是教育系统，教育论为经济发展、意识形态再生的工具，哈贝马斯称之为“生活世界殖民化”。二是权威与服从的社会关系。培根“知识就是力量”与斯宾塞“科学知识最有价值”的时代论断在工业社会得以充分证实。一方面科学促进了人类物质文明的极限发展，另一方面少数掌握科技的人成为社会事实上的权威者，主导社会的话语权。权威者牢牢控制服从者，意味着权威者与服从者之间的交往关系呈现出明显的工具性，工具性交往最终导致“伪自我”。对此，弗罗姆深刻地指出：“任何一个社会的整个文化精神都是受社会中势力最强大的那些集团的精神所决定的，以至于低层阶级急于接受并模仿他们的价值观，并在心理上向他们看齐。”三是自由竞争。工业时代伊始，人就获得了政治与法律上的自由人身份，但在实践层面人被抛入社会市场环境中。于是，现代意义上的“时间观”“效率观”随之产生。弗罗姆说：“从16世纪起，紐伦堡的钟每隔一刻钟复敲一次，效率观念成为一种最高尚的美德。同时，追求财富和物质上的成功成为压倒一切的嗜好。”工业社会“时间观”“效率观”表征了人在不同层面的自由竞争。对于竞争，弗罗姆说：“人们被超越竞争对手的欲望所驱使，在这一对于成功的争夺中，人类团结的社会和道德准则崩溃了；生存的重要性在这场竞争的比赛中成了头等大事。”工业社会的共性文化在历史进程中存在不同的表现，而这些表现构成了工业社会在不同发展阶段的社会性格。由此，工业时代中人的基本素养可概括为竞争、控制力与接受力。人的基本素养构成了现代人的权威主义性格，而权威主义性格集中表现了人的基本素养。所谓权威主义是指“个人放弃自我的独立倾向，欲使自我与自身之外的某人成为某物合为一体，以便获得个人自我所缺之的力量”。权威主义性格表现为“受虐冲动”与“施虐倾向。”弗罗姆以为现代人都是“受虐冲动”与“施虐冲动”的合体，即“受虐——施虐冲动”：个体在权威者面前竭力接受其价值观并依附权威者，更甚者试图成为权威者，进而以各种形式控制服从者。现代人的基本素养在权威主义性格中充分体现。

工业时代，人的基本素养表征了人的异化存在状态。在人与人关系层面，人的基本素养意味着自我与他人的关系为工具性交往，弗罗姆称之为“人使用人”。这种异化的人际关系源于人的素养，同时也强化“工业素养”。自我关系层面，个体以竞争、控制、接受的方式将自身行为投射到外部的人或事上，个体成为“伪自我”。在信息时代的今天，如何消弭“工业素养”下人的异化状态成为世界共同难题。目前综合世界组织及各国的研究成果，培养具有核心素养的人已成为全球主流价值追求。所谓核心素养“是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。”具言之，核心素养即“协作、交往、批判性思维与创造性。”“核心素养”是对“工业素养”的批判超越，它试图构建信息时代下具有主体价值的个体。

二、素养本位课程观

在构建人的核心素养成为时代主题的今天，教育的价值旨趣应指向核心素养。我国21世纪伊始开始的新课改运动是适应这一时代精神的教育行为。张华教授认为“基础教育领域的新课改可分为前后相继的两个阶段：第一阶段为素质教育课程体系建构期；2015年以后的第二階段旨在建构信息时代的课程体系。”无论是“素质教育课程体系”还是“信息时代课程体系”两者均旨在教育民主——实现个体自由、个体解放。核心素养本性自由，因而我国新课改是素养本位的课程改革行为。2015年教育部确立以发展学生核心素养为目标的课程改革方向意味着核心素养由“素质教育课程体系”期的隐性存在转向“信息时代课程体系”的显性存在，对于实现课程目标的具体化，深化课程改革具有重要价值。信息时代课程体系是以人的核心素养为旨趣的课程体系，故信息时代的课程体系又为“素养本位课程体系。”那么，“素养本位课程体系”的本质是什么？

核心素养，由认知素养与非认知素养两部分构成。作为高级人性能力，非认知素养指向“交往道德观”。“交往道德观”又称“交谈道德观”，是当代伦理观在人与人关系层面的具体表征。“交往伦理观”缘起于胡塞尔，胡塞尔将世界划分为既相互区别又相互联系的“科学世界”与“生活世界”，并以极大的热情详尽研究了生活世界中人的交往行为。在胡塞尔看来，生活世界中人的交往经历了从“互识”到“共识”的发展阶段，这是主体间的交往，其性质为“主体间性”。“互识”意味着主体间相互认识，相互理解的过程；“共识”意味着主体间在沟通理解中达成共识，它集中体现了主体间的共同性。哈贝马斯继承并发展了胡塞尔的“交互主体观”，开创了“交往伦理观”。换言之，“交往伦理观”是“交互主体观”在伦理领域的体现。哈贝马斯认为，善行（道德行为）是主体与主体之间的相互交往。主体间通过交谈、对话达成具有普遍性的道德律。“道德即对话”是“交往伦理观”的核心表述。这不仅揭示了道德的本质，而且还提示了伦理研究的一种方法论——对话。哈贝马斯说：“从世界中可以观察到的变化角度来看，行为表现为一个有机体的身体活动。我们可以把一个主体进入世界的活动（工具行为）与一个主体表现意义的活动（交往行为）区别开来。”由此，哈氏将人的行为粗略划分为两大类：工具行为与交往行为。工具行为在生活世界中的盛行造成“生活世界殖民化”，因而是“反道德”的，建基于“互主体哲学”上的交往行为是对“主体哲学”主导下的工具性行为的根本批判与超越：在价值观上追求平等民主，在认识论上超越传统主客认识而走向主体与主体之间的认识关系，在方法论上以对话取代竞争，以此践行交往伦理观。

核心素养内在具有伦理意义与道德价值。首先，道德方式是创造性的现实根据。核心素养的德性方式表征为对话交往。对话性交往不仅意味着道德律令，更是创造性的出发点。保罗·弗莱雷深刻地指出：“对话是人们彼此间的际遇，它以世界为中介，以给世界命名为目的。”人以互主体对话的方式命名世界的过程，即为“创造性变革世界的过程。”为世界命名，即是“一种创造和再创造的艺术”。其次，道德是创造性的灵魂。互主体在对话交往中体认“共识”，同时获得坚定的自主意志与体验人性世界的美好，亦即作为道德主体，人在对话交往中获得全面升华。从认识论意义上看，主体以道德统摄创造行为意味着知识走向创造性与意义性的融合。于是，科技不再是冷酷无情的工具，频发的世界悲剧与灾难也会渐次减少。最后，道德是创造的。工业社会是科学—技术主导下的社会，巴伯认为：“科学的本质是理性在人类社会中的位置。”社会的高度理性化一方面极大提高了人类发展的效率，将世界打上了人的烙印，同时也导致了社会非理性化的一面：霸权主义、集权主义、贫富差距等。这意味着社会秩序即科学秩序，对此巴伯深刻地指出：“理性，无论表现在什么地方，对产生变化和破坏已有的社会秩序具有同样的影响。因此，社会不稳定是我们为理性的建制化所付出的代价。”以科学秩序建立社会秩序致使道德居于社会的边缘，这就意味着工业时代科学与道德的分离。信息时代在整合科学与道德的基础上，试图以自由的德性建构全新的社会秩序。在这里，道德是生成社会秩序的现实依据。道德的创造性意味着“天人合一”的秩序观。那么，核心素养的伦理构成要素与理性构成因素又有何关系？简言之，德性是创造的，创造性是道德的，德性与创造性本质上是一件事。

由此观之，素养本位课程的本质是道德之智，又称“道德创造性”，弗罗姆称之为“创造性地爱”。中国传统儒家文化崇尚道德创造性，道德形而上的儒家哲学家浸透着德性之智，儒学智慧在今天依然具有极大的思想张力。当代西方文化同样追求道德创造性。在个人意义上，德性之智被视为健全个人的根本特征。弗罗姆认为“精神健康的特征是有能力去爱和创造。”所谓爱“是在保存个人自我的基础上，与他人融为一体的爱，”同时，人在创造活动中与自然融为一体。个人在创造性的爱中一方面克服分离状态，促进与他人一体化，另一方面又保持个性。在社会学意义上创造性的爱既是自由，又是民主的实质。弗罗姆区分了现代社会中“消极自由”与“积极自由”，并将创造性的爱作为“积极自由”的根本特性与方法论基础。实现积极自由乃是真正的彻底的民主。“民主的进步在于增大个人真正的自由，创造性和自发性”，弗罗姆哲学的根本旨趣在于实现道德创造性。由此，德性之智促进了历史传统与时代文化，中国智慧与西方文化的融会贯通，因而成为全球文化共识。

三、基于德性之智的素养本位课程

启蒙运动的精神核心为理性自由，理性自由的极致确立起工具理性的绝对统治。技术理性的非理性一面有二：一是形成新的社会控制形式。现代社会的技术秩序正在形成全新的控制，科技的掌握者成为真正的控制者。于是，个性与自由消失不见，创造成为少数精英的专属，大众沦为灌输的对象。马尔库塞以为：“随着技术合理性成为更好的统治的巨大载体，便创造了一个真正极权主义的世界。”在教育领域，庞大的技术理性体系最终构成教育的“生产模式”；二是程序主义倾向。技术理性的逻辑基础为机械主义，即视世界为机器加以认识利用。此过程亦为万物被抽象化、线性化的祛魅过程，由此形成机械化、程序化的社会秩序。生活于高度理性化的社会，人自身所具有的批判意识与创造力逐渐为服从意识与接受力所取代，马尔库塞说：“在发达的工业文明中盛行着一种舒适、平稳、合理、民主的不自由现象，以社会必要的但痛苦的操作机械化来压抑个性”。在工业时代下，个体的创造性在本质上都是压抑的。

从历史的角度看，西方伦理学的发展大致经历了传统道德观、功利主义道德观与“天人合一”道德观的发展阶段。传统道德观注重知识而轻情感欲望，苏格拉底说：“知识即美德。”他把人之的自然属性排除在善之外，追求超验的“灵魂之善。”至康德，他依旧以为道德行为不应有欲望冲动的“杂质”，因而康德的道德思想呈现出二元论的特点。他曾批判传统伦理观，将超验伦理视为“幻想离开空气而能自由飞翔的鸽子”，但极具讽刺的是他的实践理性道德最终也成为了“幻想的鸽子”。现代社会崇尚功利主义道德观，即把道德建基于现实利益之上，视善行为为己谋利。此种利己主义伦理观显然具有“偽道德”，甚至是“反道德”的特征。功利主义大行其道，造成人类“自我中心”。当代谋求天人合一的理论观，在自然观上崇尚生态伦理，在人之关系上追求交往道德观，是对工业时代伦理道德的根本超越。

由此观之，在认识论意义上，工业社会创造性认识为少数精英所垄断，灌输式认识成为主旋律，人的创造性在本质上是压抑的；伦理学视野中，伦理价值居于社会边缘而无足轻重。道德与创造性的二元对立是工业时代的显著特征。当下，我们一方面要继承自启蒙运动以来的理性自由精神，恢复人的个性与创造性，同时要恢复德性在社会中的中心地位。这就意味着要实现德性道德与创造性的融合。因而，道德创造性是一种时代精神。

时代呼唤基于德行之智的素养本位课程。那么建构素养本位课程的价值何在？素养本位课程将人的意义问题与疑难问题有效统一起来，实现人的完整与具体存在。素养本位课程中，协作交往是寻求意义的根本依据。合作原则表达了人与人之间的关系性，此种关系性的根本为爱，由此可引申出相互关联的自然之爱。因而，素养本位课程培养人之意义的最高境界乃是天人合一。在开放性多元化的信息时代，人在生活世界会碰到各式复杂的难题，以探究性的方式解决生活中的疑难是个体创造智慧的体现，同时也是素养本位课程着力塑造的能力。基于德性之智的素养本位课程以探究意义问题为根基与核心，并有机实现了意义问题与疑难问题的统一。

参考文献：

[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-22.

[2]埃里希·弗罗姆著.健全的社会[M].蒋重跃，译.北京：国际文化出版社，2007：54，56，64.

[3]埃里希·弗罗姆著.逃避自由[M].刘林海，译.上海：上海译文出版社，2015：81，98，104，175，182.

[4]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报，2016（1）.

[5]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：1022.

[6]哈贝马斯.交往行动理论.论功能主义理性批判（第二卷）[M].洪佩郁等译.重庆：重庆出版社，1996：399.

[7]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（30周年纪念版）[M].顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2014：107-108.

[8]伯纳德.巴伯.科学与社会秩序[M].顾昕，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991-06：247.

[9]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].张峰，译.重庆：重庆出版社，1988-01：17.