浅议课堂教学的教学主题建构

姜孟

[摘要]主题式学习是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题（Theme）进行学习的一种学习方式。在这种学习方式中，“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化的内容成了学习的主要对象。“主题”选择和生成就成为主题式课堂教学的关键，基于本我、自我、超我建构教学主题的设计观，借鉴刑侦思想、选点等策略生成教学主题，从而建构“备学生、备教材、定核心、上下连”教学主题建构程式。

[关键词]主题式教学；教学程式；教学设计；课堂教学；教学主题

[中图分类号]G33.8 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0121-04

主题式教学设计，是以主题为中轴，围绕教学主题而展开的，在系統论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生“双适应双发展”以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计。可见，教学主题是一节课的灵魂，教学主题不但统帅一节课的三维目标，也决定着一节课的品味和价值。学习资源和素材的多样化，决定着教学主题生成的复杂性和多样性，这就需要教师根据适当的教学设计观，优化教学策略，精选出能形成主题的教学资源，形成有效的教学主题，让学生围绕这个主题去思考，让学生的心理资源有效地分配在学习的主题上，从而把课上到学生的记忆和思维的深处。

教学主题的设计观不但是教学主题生成策略的向导，也是教学主题建构程式的灵魂。基于弗洛伊德人格理论的教学设计观，决定着教学主题生成的策略，也统领教学主题的建构程式。教学主题的建构过程是教学设计观与教学策略的整合过程，也是教学设计观的实现过程。教学主题的生成策略属方法论范畴，对教学主题的建构起优化作用。建构课堂教学主题的教学设计观、生成策略、建构程式流程及相互关系见图1。

1 基于弗洛伊德的人格理论建构教学主题的设计观

教学设计观是在一定教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程及教学评价方面。基于行为主义学习理论、认知派学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论的教学设计观，随着学习理论的不断发展而发展。基于弗洛伊德的人格理论来设计教学，融合了人的本性和理性，把人发展的内因和外因有机结合，从而构建以人为本的和谐课堂。

弗洛伊德认为，完整的人格结构由三大系统组成，即本我、自我和超我。如果人格的三大系统是和谐统一的，人才能有效地开展各种活动。反之，如果人格的三大系统难以协调，相互冲突，人就会处于失常状态，活动效率降低，甚至危及到人的生存和发展。

弗洛伊德后把人的心理结构分为本我（Id）、自我（Ego）和超我（Super-ego）三个层次。本我是无意识的，是最为原始的、本能的、不受约束的部分，本我遵循的是快乐原则；自我是有意识的，代表判断和机智的部分，自我按照现实原则来行事，力图帮助“本我”实现愿望；超我是高层领导，代表着发展方向，受道德和价值观制约，超我由理想原则支配，指导自我，限制本我。

弗洛伊德认为，人格结构不是一种静态的能量系统，而是一种动态的能量系统，它一旦形成，便处于不断地运动、变化与发展之中。自我和超我是在本我的基础上发展起来的。自我是人格结构的中枢系统，是进行各种活动的“遥控器”，它平衡本我、活动和超我三者之间的关系。超我是从自我中分化出来的，它是社会文化传统的卫道士和道德规范的仲裁者，把自己的好恶强加给自我。

在课堂教学中，起点于本我，激发原动力，满足学生的快乐感、好奇心和探究欲望。在自主、合作、探究中实现自我，实现知识与技能、过程与方法教学目标，在归纳提升中内化能力，成就超我，形成科学素养和价值观。弗洛伊德的人格理论起点于本能，回归于理性，在科学探索中形成价值观，在教学设计中起到提纲挈领的作用。

2 课堂教学主题的生成策略

精心预设，方能精彩生成。只有精选教学策略，才能精彩生成教学主题，随着教育理论的发展，形成教学主题的策略呈现多样化趋势。限于篇幅，本文仅以借鉴刑侦思想和基于“点”来生成教学主题为例，谈谈基于弗洛伊德的人格理论的教学主题生成策略，以期抛砖引玉。

2.1 基于刑侦思想形成教学主题

将侦探的思想用于教学设计，可激发学生的好奇心，养成善于观察和思考、敢于质疑和猜想、勤于推理和验证的思维习惯，培养探索意识和创新精神。

侦探的一般过程可以分为四步：第一步，发现悬案，收集线索；第二步，根据线索，大胆猜想；第三步，寻找证据，验证猜想；第四步，破解悬案，审理裁决。

根据侦探过程创立教学设计的过程，以苏教版必修2专题三“乙醇的性质”为例。

第一步：基于好奇心，设置悬疑（基于本我）。观察一瓶用白纸覆盖标签的乙醇试剂。设问：这瓶无色的神秘液体是什么？

第二步：基于悬疑，大胆猜想（基于自我）。根据看、闻、燃烧的实验现象探究，猜想为有机物。再通过实验数据推断其分子式为C₂H₆O。符合其分子式的结构有CH₃OCH₃和CH₃CH₂OH两种。

第三步：基于猜想，事实论证（基于自我）。通过钠保存在煤油中和钠与该神秘液体的反应进行实例分析。钠保存在煤油中，煤油主要成分属烃类，说明钠单质不能与C-H键反应，即钠不能打断C-H键。钠能与该神秘液体反应，产生气体经检验该气体为H₂，则说明钠与该神秘液体中的O-H反应而产生H₂，则其结构式为CH₃CH₂OH。揭开覆盖在试剂瓶上的白纸，露其真面目。

第四步：基于实事，类比迁移（基于自我、超我）。生活事实：有的人酒量“千杯不醉”，有人却“一杯不知归”。实验事实：先将铜丝在酒精灯上灼烧，观察铜丝灼烧后的颜色。迅速将铜丝插入试管里的乙醇中，观察铜丝颜色的变化。

根据现象推知，乙醇在铜的催化作用下被氧化为乙醛。类比迁移，解读生活实例。进入人体内的乙醇在酶的作用下氧化成乙醛，乙醛再在酶的作用下最终氧化成二氧化碳和水。不同的人含酶量不同，解酒能力就会不同，从而渗透饮酒适可而止的良好观念。

借鉴刑侦思想形成教学主题，激发了学生的探究欲望，学生的注意力就会趋向这个中心主题，从而形成了注意的“向心力”，同时也增强了思维的深度，经过深刻思考的东西往往会进入学生的记忆深处，在思考中提升了学生的记忆力。

2.2 基于“点”形成教学主题

点式教学设计，就是对教学内容进行“点式处理”，有的放矢地进行点式突破。即选择一个最适宜的“知识点”（选点），并围绕这个选点去突破，并且这个选点可以一贯到底。点式教学设计讲究“深化”的策略。要求教师从“点”上下功夫，运用各种手段，从各种角度，对所选之“点”进行充分论证，让“点”在学生的心中留下深深的烙印。在复习课中选点复习，往往显得非常有效。如在有机化学专题复习中，归纳高考考点，选点复习，深挖原理，从而有效地提升学生的思维能力。

1）善于归纳，为选点复习做准备。学生对学过的内容常有似曾相识的感觉，知道一些，却又知之不详，而且学生对已学过的知识也会产生审美疲劳，不愿再见。产生这种现象的原因大多是对学生的“最近发展区”了解不足，往往建立在“学生的现有水平上”进行复习，导致复习课新颖度和深度不够，选点复习就是一种深化学习的策略，以“点”深入，让学生学达到“可能的发展水平”。

近五年理科综合有机化学高考题主要涉及的内容有：（1）考查物质之间的相互转化关系，除了常见的有机物之间转化关系外，题目往往还隐含着一些不常见的相互关系；（2）考查根据官能团分析有机物的性质，考查常见有机反应条件或反应的试剂等；（3）考查同分异构体，考查限定条件下的同分异构体较为常见；（4）考查分子式、结构简式、有机化学方程式的书写或有机合成流程图的绘制等。

2）选取一点，确定复习主题，层层深入，环环相扣（基于本我、自我、超我）。只有做到心中有“点”，方能选择一定的教学策略对“点”进行挖掘，从而提升思维的品质，逐渐将“点”内化成能力。

根据对五年高考实验题的归纳和总结，可选“有机推断”这一知识点为主题进行复习。设计主线为：第一步，综合题给信息，选择可能的突破点（猜想阶段，基于本能）；第二步，根据题给信息和相互转化关系进行突破（验证阶段，基于实现自我）；第三步，综合分析，相互验证，破解悬疑（明晰阶段，基于超我，形成思维方法或价值观）。

3 教学主题的建构程式——备学生、备教材、定核心、上下连

程式即程序，就是规范化的做法、步骤、顺序，或者说是一定规程的形式。基于本我，研究学生的学习起点；基于自我，选择教学策略，建构知识，形成主题；基于超我，优化主题，形成世界观，从而建构课堂教学的教学主题程式。教学主题的建构程式流程如图2所示。

3.1 备学生——研究学生的静态起点和动态起点

只有在了解各层次学生的学习起点的基础上，在教学设计时才能把期望目标和学生的现有水平合二为一，才能满足各层次学生的学习需求，才能让课堂教学精彩纷呈。从学习起点产生的角度，起點分为动态起点（学习过程产生的）和静态起点（学习活动前已具备的）。

1）多角度把握学生的静态学习起点。研究教材，理清现行教材的编排特点与编排体系，细致研究教材所涉及的知识点、各领域知识结构的内在联系和分布情况，了解学生可能具备的学习起点。也可设置前测、或通过批改作业、或访谈，了解学生现有的学习起点。只有把握好学生的学习起点，才能确定好教学的重点与难点，从而找准教学的切入点。

2）观察学生状态，及时了解学生学习的动态起点。上课期间巧妙地探测，根据课堂气氛适当地调整教学。譬如，当教师的设问很少学生响应时，或者学生的表情茫然时，问题设置的起点可能就高于大多学生的学习起点或思维起点。可设置有层次的问题讨论、或分解知识点、或打比方等，降低学习的难度。

3.2 备教材——教学内容处理与优化

1）教学内容的分解与重构。教科书的知识分布不一定适合每位学生的学习，将课本的知识点进行解剖是十分有必要的，将敲碎的知识点再整合成适合某教学班学生学习的知识点。教材内容是帮助学生实现三维发展目标的载体，即利用教材为学生创造一个经历、一种体验，让学生在这经历或体验中生成知识。教师不是照本宣科的宣讲者，而是学生进行知识建构的帮助者，这意味着只有将课本知识重新建构，才能更有效地提高学生知识建构的效率。

2）教学内容的重排和取舍。通过教学内容的重排形成教学主题。如在“甲烷的性质”的教学中，由性质→结构形成本节课的核心。由甲烷的分子式（提出问题）→取代反应（实验事实）→推断甲烷的空间结构（解决问题），从而使探索甲烷结构成为本节课的教学主题。可以根据教学目标和学生的实际情况适当地增加和舍弃教学内容，以便更有效地形成教学主题。

3.3 定核心——选择教学策略，生成教学主题

没有核心的课堂教学是一盘散沙，容易使学习内容成为学生的耳旁风。教学核心能让学生的注意力有效集中，让所学内容进入学生的心灵深处。知识的分解、重构、重排与取舍过程，也是教师思考教学核心的过程，只有形成教学核心，方能有效地生成教学主题。

教学策略的选择过程是教学设计的重要环节，不同的教学内容应该选择不同的教学主题生成策略。在无机物、有机物（如硫酸、硝酸、二氧化硫、钠、乙醇、苯等）性质的教学中，因可将试剂的标签覆盖来设置悬疑，故可选择刑侦思想进行教学设计。侧重于化学反应原理的教学内容，则可选择“点式”教学策略来设计教学，如离子反应，可以离子反应的本质为探究点形成教学主题：如氧化还原反应，则可以电子的转移为探究点形成教学主题，等等。

3.4 上下连——绘制教学流程图，调试、整合、优化教学主题

教学流程图是在研究了学生学习起点、确定了教学目标、对课本基础知识进行分解和重构、确定教学核心的基础上生成的。教学流程图既是各知识板块的有机整合，也是教学思想的体现。

教学流程图体现的既有课堂教学的先导过程，也有课后对课堂教学的再优化过程，通过流程图的绘制，预设教学。通过课后反思，修改流程图，优化教学。教学设计如同计算程序设计一样，需要调试，不吻合主题的要删减，主题论证不充分的还可进行补充，不断地调整优化教学内容、教学方法、教学手段，从而凸显教学主题。

主题式课堂教学，应是学生的“学”和教师的“教”的有机体，本文着眼于教学主题的建构，侧重于教学设计维度或“教”的维度，主题式课堂教学的“学生”维度还有待进一步研究。