教育学传统解读*

2017-02-26侯怀银

华东师范大学学报（教育科学版） 2017年1期

关键词：教育学传统发展

辛萌侯怀银

(1. 山西大学近代中国研究所，太原 030006；2. 山西大学教育科学学院，太原 030006)

教育学传统解读*

辛萌1侯怀银2

(1. 山西大学近代中国研究所，太原 030006；2. 山西大学教育科学学院，太原 030006)

教育学传统是从教育学这个复合系统中抽象出来的，在教育学发展历程中产生，是融历史客观性在内的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、知识体系等教育学相关内容的集合,是被赋予了价值和意义的事物。教育学传统的特征主要表现在以下四个方面：教育学传统具备稳定性、阶段性、发展性和借鉴性。教育学传统与传统、文化传统、传统教育学、教育传统、马克思主义教育学传统等概念既有联系，又有区别，需严格区分。教育学传统对教育学的发展起到了规范和指引的作用，但事物具备两面性，应以批判的眼光看待教育学传统。

教育学传统；特征；区别；联系

教育学传统与教育学的发展密不可分，但到目前为止，关于教育学传统的研究却极为鲜见。对教育学传统进行研究，不仅有助于教育学研究的深入，而且对教育学的传承、创新和发展起到促进作用。有鉴于此，我们有必要对教育学传统进行全面、系统而又深入的解读。

一、何谓教育学传统

从文字学层面进行界定，所谓“传”是传授，“统”是将事物归结为一个根本的意思。“传统”是结合了传与统各自部分之含义而成为的一个连接词，即取“传”作为相传来理解，“统”则是作为世代相传承的某种根本性的东西来解释的。传统一词的拉丁文为traditum，意为从过去延传到现在的事物，这也是英语中tradition一词最基本的涵义。“从这种操作意义上来说，延传三代以上的、被人类赋予价值和意义的事物都可以看作是传统。”(希尔斯，傅铿，吕乐，1991，p.15)教育学传统是在教育学发展历程中逐步形成并延传至今，且具备了稳定性的传统。

具体来讲，教育学传统可以从以下几方面来理解：

第一,教育学传统是从教育学这个复合系统中抽象出来的，它作为对教育学的抽象，自然是教育学在多个时代内不断陶冶、选择、附会、积淀而形成的。它在教育学发展历程中产生，是融历史客观性在内的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、知识体系等教育学发展中所涉及相关内容的集合，是被赋予了价值和意义的事物，它不仅对教育学的过去产生了重要影响，而且与现在以及未来的教育学发展密切相关。

第二，教育学传统是在教育学发展进程中形成的，是与教育学史密切联系的，它随着教育学史的发展自身也得到发展。教育学的发展历程是教育学传统产生的沃土，教育学传统是在沃土中孕育出来的果实。在界定教育学传统时，需要对教育学史和教育史进行区分，教育学传统是在教育学发展历程中逐步形成并延传至今的，而教育史则是与教育传统的形成相关的。

第三，教育学传统的形成与文化密切相关。“传统不单纯是一种思想形态，它首先是一种文化形态，化为千百万人习俗的思想方能转化为传统。”(刘梦溪，1996，p.27)传统亦是一个复合的有机系统，人类文明中蕴含的文化因子是其重要组成部分。教育学传统的形成与文化息息相关，教育学承载了文化传统，我们必须把教育学传统的研究置于文化传统研究的背景之下。

第四，教育学传统与哲学传统紧密联系。“从哲学的价值层面看，传统是客观存在的，在人类活动中产生的，融历史客观性在内的主观思想体系和价值观念的集合。”(贾红莲，1999，p.50)“传统由个人的评价和自由决定所构成，这种评价和决定是通过不同的社群根据他们的具体环境作出的反应，并且随着时间的推移而精致化。”(麦克林，干春松，杨凤岗，2000，p.20)教育学传统与哲学传统密切相关，我们应把教育学传统的研究与哲学传统的研究紧密结合起来。

第五，教育学传统需加入解释学层面的理解。在解释学视野下，其强调的是解释者与“本文”的关系，因而在以解释学为指导的理解下，教育学传统是要被进行诠释的。传统既包含着对历史客观的传承，同时由于要加入解释者对其的诠释，因而又体现出了创造性。用现代解释学术语来界定传统，即传统是指解释者与作为对象的“本文”在双方视界融合后的产物。

二、教育学传统的特征

为了更进一步地认识教育学传统，我们有必要对教育学传统的特征进行揭示。教育学传统的特征主要表现在以下四方面:

(一)教育学传统的稳定性

教育学传统具备稳定性，这是与它所具备的克里斯玛特质密切相关的。

1.克里斯玛特质概念

希尔斯在《论传统》中探讨了实质性传统，即崇尚过去的成就和智慧，崇尚孕含传统的制度，并把从过去继承下来的模式视为有效指南的思想倾向。“这种传统对人们的行为具有强大的道德规范作用，是因为这些传统往往具有一种神圣的克里斯玛特质。”(希尔斯，傅铿，吕乐，1991，p.4)对克里斯玛一词的来源进行历史追溯，其最早出现于《新约·哥林多后书》中，原意是指蒙受神恩而被赋予的天赋。希尔斯对其进行了深入的引申，他认为不仅是那些具有(或被认为具有)超凡特质的权威及其血统能产生神圣的感召力，而且社会中的一系列行动模式、角色、制度、象征符号和客观事物，由于人们相信他们与“终极的”、“决定秩序的”超凡力量相关联，同样具有令人敬畏、使人依从的神圣克里斯玛特质。

2.教育学传统的克里斯玛特质

教育学在发展过程中形成了一系列行动模式、象征符号、制度、角色和客观事物(如较为统一的教育学专业思维、教育学专业术语等)，人们研究教育学遵从着一定的规则和规律。自教育学诞生之日起，便形成了属于自己的克里斯玛特质，并且这种特质得到了教育学界的认同，在教育学的发展历程中起到了引导和规范其发展的作用，但是在一定程度上来说，这种特质有时会对教育学相关方面的创新产生一些抑制作用。在教育学的发展中，会出现与教育学传统所既定方面不同的内容，如一些新的研究范式、新的理论体系、新的研究领域、新的研究方法等，这些新的事物在与传统的较量中，部分可能迫于传统的压力而趋于消亡，有的则和传统进行了融合，而这个过程则保证了教育学传统的稳定性。

(二)教育学传统的阶段性

教育学传统是在逐步发展的过程中成熟完善起来的，具备阶段性。研究教育学传统阶段性的必要前提就是要对教育学自身发展的历程有一个充分的认识，教育学的发展亦是具备了过程性的。我们对事物的发展过程进行理性分析，最好的方法是将其划分为不同的相对独立的阶段。因而可以说“如果不研究教育学的历史发展阶段，那么对于教育学史的研究就可以说是空泛的。”(王坤庆，1991)教育学自它诞生之日起随着社会的发展以及自身发展的需要，经历了“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证”教育学、“规范—综合”教育学这四个阶段，(王坤庆，2008，p.3)教育学传统的发展是在不同的教育学发展阶段中逐步完善起来的。

在“经验—描述”教育学阶段，教育学理论的来源主要是基于对历史经验的总结和教育家自身实践经验的概括(王坤庆，2008,p.320)。洛克、卢梭、启蒙思想家、泛爱派、新人文主义、裴斯泰洛齐的教育学均体现出了“经验—描述”的特征。因而教育学传统在这个阶段会体现出对于“经验—描述”的关怀，此时的教育学传统更多的是融教育学相关的历史经验和实践活动在内的主观思想体系和价值观念的集合。此阶段的教育学传统是以自然主义或感觉论作为其哲学基础的，传统中所包含的教育学理论的来源多是教育家自身的实践及其体悟，并且教育学的相关著作体现出缺乏严密逻辑体系和理论结构的现状。这些内容均内化于“经验—描述”教育学阶段所形成的传统之中。

在“哲学—思辨”教育学阶段，康德、赫尔巴特、贝内克的教育学主要是从一般哲学概念的角度得出关于教育的结论，强调的是思辨和演绎的哲学方法，这一时期的教育学传统反映出对哲学的重视，此阶段的教育学家致力于建立完善的哲学教育学体系，如施莱尔玛赫认为“教育的作用是传播社会精神财富，因而应在文化哲学、政治哲学、社会哲学的基础之上，将教育建成为一门精神学科。”(滕星，1988,p.289)此阶段的教育学传统中所包含的教育学研究方法论尊崇的是思辨、演绎的方法，因而此时教育学传统特征的内容主要体现为从一般的哲学概念出发，去试图探寻教育的相关结论。

在“科学—实证”教育学阶段，斯宾塞教育学、孔佩雷教育学、实验教育学，均是在批判传统教育学的基础上诞生的，受实证主义哲学和自然科学的影响，这一时期的教育学强调科学化，“旧教育与新教育的根本区别在于搜集经验和研究方法。”(拉依，金澍荣，1938,p.154)此阶段的教育学特征自然会在这个阶段的教育学传统中得到体现，其最主要的特征是对以往形而上学的传统哲学和传统教育学的批判，追求教育研究的科学化，基本的教育学研究方法主要集中于观察、统计、调查、实验等。因而此时的教育学传统最为明显的特征即是对科学方法的崇尚。

在“规范—综合”教育学阶段，这一阶段的教育学实际上是科学主义与人文主义在冲突过程中相互融合与渗透，并产生了多种不同主导背景的新型教育学理论(王坤庆，2008,p.339)。作为在教育学基础上提炼和抽象出的教育学传统，必然会在其发展阶段中反映出人文与科学主义的冲突与融合，这个阶段的特征会在教育学传统发展的历程中烙下印记。如在科学主义与人文主义的冲突过程中诞生的科学人文主义、要素主义、永恒主义等，这些教育学流派所相关的教育学理论的内容均内化于此阶段的教育学传统之中。

教育学传统在教育学的发展历程中不断得到发展和完善。到目前为止，教育学发展的这几个阶段所蕴含的特征均在教育学传统中得到展现，教育学的发展不会停滞，作为在此基础上抽象出来的教育学传统亦不会停滞，它会在教育学发展的历程中不断体现出其独有的阶段性。

(三)教育学传统的发展性

事物是变化发展的，教育学传统亦然，教育学传统的发展离不开它的根基，即教育学的发展。之前所论述的教育学传统阶段性是从教育学理论发展的层面对其阶段变化所进行的探究，而其发展性则是从社会文化背景发展的层面去分析的。随着社会、文化和教育学自身发展需求的不断增加，教育学的研究范围不断扩大，从注重学校的教育，扩展到对社会相关教育的关注，教育学的外延逐步扩大，产生了许多交叉性的教育学科。“传统教育学的研究内容基本上局限于两方面，宏观的教育制度的构建、微观的学校教育过程的实施。”(王坤庆，2000,p.234)而随着教育学发展的需要，教育研究内容得到充分拓展，除了传统教育学的研究内容外，还开拓了很多教育学的相关分支内容。此外，教育学的研究方法也得到了极大的发展，从经验的描述、哲学的思辨、科学的实验法，再到研究范式的更迭和融合等。教育学传统在教育学的发展过程中形成，教育学不断得到发展，教育学传统的形成也就不会是静止的，它会随着教育学发展的深入而得到更为深厚的积淀。

(四)教育学传统的借鉴性

“教育学的发展从产生之日起就不断地借鉴其他学科，这使教育学形成了多元化的研究视角。”(卢红，2007)教育学的学科基础广泛，诸如哲学、社会学、经济学、人口学、人才学、伦理学、管理学、历史学、人类学、未来学、心理学、生理学、数学和系统科学等皆与教育学有着密切的关系。“来自其他学科的理论能有效地促进创新，科学家们在建立一种新范式时，常从其他各种分支学科中寻找这样的理论，与外来理论的结合可以大大增强新范式的分析力。”(多冈，帕尔，1990)同样，教育学通过向其他学科进行有效借鉴，以此来为自身的发展注入新鲜血液，增强活力。多元的研究视角为教育学提供了更多的研究方法，进而促进教育学的深入发展。教育学的发展离不开对其他学科的借鉴，教育学传统在教育学发展历程中形成，因而借鉴性在教育学传统的特征中必然是会得到体现的。

三、教育学传统与相关概念的联系和区别

(一)教育学传统与传统

传统的形成是和历史相关联的，是需要时间积累的，它所包含的内容是在历史的发展和沿传中积淀而来的，没有了历史的发展也就谈不上传统。传统的形成不仅是和精神层面的内容相关,亦和物质层面的内容相关，它们均充当了一定程度的遗传基因并作用到传统的形成之中，但具体到对传统的认识，则应是属于精神层面的存在。这种在历史上形成、积淀、且沿传至今的传统，不仅在过去产生了重要的影响，而且还与现在、未来密切相关。其对过去、现在、未来均存在影响，这也就体现出传统是具备着稳定性特性的，但是这并不意味着传统就是固定不变的，传统随着社会的变迁也在对自己进行着适当的调整和整合，而作为传统中被传承，并对过去、现在、未来起到统合作用的主要内容的本质是不会发生偏移的。传统既然是和历史相关的，那么也就必须要考虑到它和地区、民族的联系，因为不同的地区、民族在历史进程中，总是会形成与自己相关的内容，在传统中自然是会体现出一定的地区和民族特性的。传统不是一个客观实体的存在，对其理解是需要和主体即人相联系的，但这并不是说人(解释者)可以随意对传统加入理解，而是要在尊重传统本身的“本文”含义的基础上进行解释，这里依然要突出的是传统是相对稳定的，是具备贯穿影响过去、现在、未来的精神存在。

教育学传统和传统存在着密切联系，教育学传统是被具体化了的传统，它所展现的是个性，而传统展现的则是共性。共性与个性的关系在马克思主义哲学中有明确的论述，共性寓于个性之中，没有个性就没有共性，离开了具体的事物，离开了事物具备的不同个性，共性也就无从谈起。教育学传统虽然是主体限定为教育学的传统，其展现的是个性，但是它依然体现着一般意义上传统的共性。而传统正是在千千万万个具体的传统中体现出它最为广泛和一般意义的共性。

教育学传统和传统的区别具体表现为教育学传统是定语限定为教育学的传统，而传统则是教育学的上位概念，传统的范围比教育学传统所涵盖的范畴大。显而易见，教育学传统是教育学所形成的传统，其范围仅限于教育学领域内，而传统所涵盖的是一般性的范围。

(二)教育学传统与文化传统

教育学是关于教育人的科学，主体是人就少不了对价值判断的关注，而在文化这个有机整体中，处于核心地位的是思想、意识、观念等(高宁，2008,p.24)。文化传统中关于价值批判和意义阐释的内容是经过历代传承，得到公众普遍认同的，它亦具备传统的“克里斯玛特质”，这种信仰的产生对于教育学的发展具有指导作用，从而教育学具备了文化性格，进而教育学传统的骨子里便体现出了文化传统的价值特征。

“每种文化都有其自身的教育学传统，而在不同的文化中，教育学所涉及的范围或领域是各不相同的。”(瞿葆奎，1993,p.300)在这里需要说明的是，文中的教育学传统是从教育学的一般意义上来考虑的，因为在不同的国家中，教育学的发展一定会或多或少的依据当地教育实际和文化传统进行相应的本土化调整。在不同的文化中，教育学涉及的范围和领域会呈现出不同的特点，如果一味强调教育学的一致，而不考虑所处文化背景的不同，在教育学领域内就会出现形式主义的作风。认识到文化传统对教育学传统的影响，有助于人们对不同文化背景下教育学的认识，亦有助于教育学自身的发展，使教育学传统的内容在体现一般性的基础上加入对具体文化背景下教育学传统的思考。

教育学传统与文化传统的区别显而易见，是传统的两个不同范畴。前者是教育学这个学科在发展历程中所形成的传统，而后者所涵盖的内容则要比教育学传统所涵盖的内容更为广泛。文化传统是传统文化的抽象，它是一定区域、一定社会生活共同体中的人们，在历史过程中，从过去一直到今天，生成、积累、稳定了的心理、艺术、道德、社会组织形式等方面因素与特征的组合体。它的内容是与地域、民族相联系的，它不仅表现在一些思想家的著作里,而且渗透在民族的价值观念、心理素质、思维方式、行为方式、风俗习惯等方面(侯怀银，1996，p.87)。

(三)教育学传统与传统教育学

教育学传统是在教育学发展的基础上抽象提炼出来的，而传统教育学作为教育学发展历程的一部分，教育学传统的形成也是以这部分教育学为根基的，教育学传统会反映出传统教育学中所抽象出来的思想观念、价值体系、知识体系等。教育学形成传统离不开传统教育学的发展，传统教育学构成了教育学传统的关键一环，研究教育学传统不能抛弃传统教育学，传统教育学是连接过去、现在和未来教育学发展的桥梁。

教育学传统与传统教育学有着显著的不同。教育学传统是教育学在多个发展时代内不断陶冶、选择、附会、积淀基础上形成的，是在教育学发展历程中产生的，融历史客观性在内的主观思想体系、价值观念、知识体系的集合。传统教育学是与教育学的某段发展历程相关，以教育经验的描述和哲学思辨为主的教育学称之为传统教育学。前者是对整个教育学的价值、知识体系的抽象和提炼，后者指的是教育学发展历程(“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证教育学”、“规范—综合”教育学)中的前两个阶段，它是属于教育学的理论知识体系。

(四)教育学传统与教育传统

教育传统的形成与教育实践密切相关，丰富的教育实践经验，有助于研究者从教育实践中概括抽象出符合教育规律的新理论，而教育学理论的更新又成为教育学传统发展的沃土。教育学传统亦促进了教育传统的发展，教育学传统的存在将有意识或无意识的促使教育者以理论指导教育实践，依据新的理论创新教育实践，以此为教育传统注入符合时代要求的新内容。

教育学传统与教育传统存在着明显的不同。教育学传统是从教育学的一般意义上抽象出来的。“教育传统则是指人类教育在其长期的教育实践发展过程中形成、发展、积淀起来，经由历代因循沿传下来的那些对教育的过去、现在和未来发展产生强大而深远影响的根本性的教育的模型、模式、准则、精神的总体系统。”(张传燧，周卓莹，2007)教育中能成为传统的事物必是经得起历史考验的，是世代相传的，并在教育的发展过程中形成了一种为人们所认同的、乃至崇拜的信仰。教育传统常与民族、地缘、文化等相联系，世界各国没有统一的教育传统，各国的教育传统由于自身的政治、经济、文化等诸多方面的差异而呈现出不同特征。教育传统的基础是一定地域、一定民族在历史上存在过的教育实践。而教育学传统的基础是教育学理论自身的发展。

(五)教育学传统和马克思主义教育学传统

教育学传统和马克思主义教育学传统是包容关系。马克思主义教育学传统包含在教育学传统之中，两者是部分和整体的关系。整体是由部分组成，整体功能的形成离不开部分原有的功能，部分是整体中的部分，部分离开整体就不再具有部分的功能。

教育学传统是从宏观的角度把握教育学发展历程中所形成的传统。它并不言教育学传统中到底包含了哪些不同方面的传统，只是从一般意义上来把握教育学的总体传统。而在教育学发展的历程中是存在着不同教育学派的，他们以不同的哲学指导为基础，以此来确定各自教育学研究的相关范畴。马克思主义教育学是教育学发展历程中以马克思主义为指导形成的教育学，它的基础性前提是以马克思主义为指导，是以马克思主义哲学为其教育哲学的教育学(侯怀银，辛萌，2012)，马克思主义教育学传统正是在其发展过程中逐渐形成和发展的。教育学传统和马克思主义教育学传统这两者的研究范围和所包含的内容是不同的。

四、对教育学传统的几点认识

教育学传统对教育学的发展起到了规范和指引的作用，但每一事物都具备两面性，教育学传统亦然。教育学传统在发展历程中形成了一系列的固定研究范式、研究规律、统一的术语等，这是其克里斯玛特质的体现，作为传统中形成的静态化、结构化、符号化的固定模式，具备着顽固的不易被改变的属性，即对创新的内容具有抑制和抗拒的作用。教育学传统在面对教育学领域诞生的新事物时，由于自身的保守性，往往对新产生的事物进行抵制，其运用稳固的权威地位，迫使新事物要么灭亡，要么妥协进行改变，在大多数情况下，教育学领域诞生的新事物会面临着传统的压迫，新生事物本身就处于弱势的地位，如其与教育学传统内容相悖，则面临着更为艰难窘迫的局面。在与传统的较量中，因传统具备牢固稳定性的特征，教育学想要融入新的内容将是一件较难的事情,这在一定程度上阻碍了教育学的发展。

教育学传统在一定程度上抑制了教育学研究者的思维，尤对中国教育学研究者的影响颇大。中国教育学从历史发展来看属于西方“舶来品”，中国教育学研究者在对教育学进行研究时，思维不可避免的易被传统中的“旧观点”所左右，“在当今中国教育学界，至少在青年学人中‘尊奉’西方思想已在相当程度上成为一种潮流。”(吴康宁，2004)。不可否认教育学传统之于中国教育学发展起着重要的指引作用，但是我们必须要认识到中国教育学界在向西方教育学学习的过程中存在着机械套用、照本宣科的“拿来主义”作风。传统往往和保守相联系，要实现思维的创新和教育学的本土化，必须要很好地思考教育学传统与中国教育学的关系。

教育学自诞生之日起就与其他学科产生着千丝万缕的联系，教育学的研究对象为教育现象和教育问题，其复杂性决定了教育学必须具备广泛的学科基础。在前文中，笔者已论述了教育学传统借鉴性的特征，虽然借鉴性为教育学注入了许多新鲜的“血液”，引进了诸多的研究视角，但也正是因为广泛的学科基础，教育学的专业性一直被学术界所质疑。曾有学者这样形容教育学“是在哲学的厨房里，用哲学的配料与方法调配和烹饪好，而后端上教育餐桌上的一盘菜…更不幸的是，它太烫了，以至于顾客都无法吃下甚至触碰。”(Langeveld,M.J,1958)这个比喻将教育学对哲学的借鉴通俗易懂的表达了出来，与此类似的情况存在于教育学对其他学科的借鉴，如与教育学密切相关的人类学、历史学、心理学、生物学、社会学等。借鉴性的特征决定了教育学在一定程度上缺乏原创性和属于自身的独特学术语言。教育学要强化其学科地位，加强教育学的话语权和知识权就必须改变目前的“边缘化”困境，但教育学传统中的借鉴性特征又不断巩固了教育学对其他学科的依附，因而如何平衡教育学的独立性与借鉴性是教育学研究者所应关注的重点。

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