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促学型评估模式初探

2017-02-25高央

河北工程大学学报(社会科学版) 2017年2期
关键词:元认知自主性框架

高央

(厦门大学 嘉庚学院,福建 漳州 363105)

促学型评估模式初探

高央

(厦门大学 嘉庚学院,福建 漳州 363105)

现代教育测量要求教学评估不再是教、学的最后环节,而是贯穿于整个教学过程中,反哺学习。文章紧扣促进学习这一评估目的,将前人评估理论与元认知理论相结合,提出新的评估模式:促学性评估,并提出促学型评估模式的三大功能作为理论框架,使学生能够自主监控、规划和反思自己的学习,培养学生在未来学习中的自主评估意识和行为,提升学习的自主性。

促学型评估;自主性;元认知策略

一、前言

就评估模式而言,传统的终结性评估模式造成不少高校英语学习者被动学习或者应试学习。为了改变这一现状,以香港大学David Carless 教授为代表的一些学者提出了一种新的评估模式——“促学型评估(Learning-oriented assessment)”[1][2]。促学型评估模式注重学习过程,将终结性评估和形成性评估统一起来。但是,促学型评估模式仍有缺陷,它缺少完整的理论框架,只强调学生当下的学习过程,很少涉及学生今后的学习能力培养。为了弥补这一不足,本文在前人的理论基础上提出更加完善的促学型评估模式的理论框架,强调学生在学习和评估中自主能力的培养。

二、文献回顾

(一)终结性评估与形成型评估

终结性评估是指通过一次性的标准化测试衡量学生的学习结果,但是它不能完全反映学生学习过程[4],反而可能因为一次性考试而增加测试焦虑感,扭曲学习动机,造成应试学习,忽略学生解决问题能力和批判性思维的培养[5]。因此终结性考试虽然测试效度方面有其优越性,但其信度并不令人满意。

为弥补终结性评估信度的不足,形成性评估孕育而生。形成性评估注重评价学习过程[6][7]。它是一种个人的诊断方式[8],以促进学习过程为目标,将评估融入到教学过程中。学生通过自我监督,同伴合作和师生互动获得有效的自我反思,学生间的反馈,和教师反馈[9]。 此外,形成性评估并不强调个体差异,从而使学生降低考试焦虑感,更关心自身的学习是否有所提高。

然后,许多学者对形成性评估的信度提出质疑[2][8][10]。因为学习过程中包含的因素较多,如学习态度,学习效率,反思能力,师生互动情况,时间管理能力等,这些因素往往难以量化衡量。教师在使用形成性评估是往往进行主观判断。由此可见,形成性评估虽然效度高,但信度存在缺陷。因此,需要一种新的评估模式,将形成性评估和终结性评估有效地结合起来。

(二)促学型评估模式

以David Carless 教授为代表的学者[2]提出的“以学习为导向的评估(Learning-oriented assessment)”。Carless提出了评估三原则用来将形成性评估和终结性评估有效地结合起来:1)评估任务要作为学习任务;2)学习者积极参与评估活动;3)有效的教师反馈[2]。他认为形成性评估和终结性评估的界限有时并不清晰,有些评估同时涵盖二者,因此对二者不必简单划分,凡是符合以上这三个原则的评估模式就是综合了形成性和终结性评估的优点,就是以学习为导向的,促进学习的评估。

但是Carless的评估模式仍存在不足,该评估之所以能起到促进学习的作用主要是吸收了形成性评估的功能。而形成性评估往往只反映学生当下的学习情况。在Carless对该评估的理论阐释中很少有关于学习和评估自主性的论述,对学生今后如何更好地学习关注不够。因此这种评估关注的学习是当下学习,是临时而短暂的,当学习目标达到后,它将不再发挥作用。所以,该评估对学生未来学习或者终身学习影响并不明显。

三、理论创新

为了能让评估不仅促进学生当下学习,也对他们的未来学习甚至终身学习有所帮助,需要在前人的理论基础上,结合“自主性”理论,对评估模式进行理论创新。作者试图“以学习为导向的评估(Learning-oriented assessment)”这一评估为理论基础,提出新的评估模式——“促学型评估”。促学型评估的理论框架如图1。促学型评估理论框架有以下三个特点:新原则,新要素和新功能。以下将逐一阐释。

(一)新原则:元认知策略的使用

在理论框架中,促学型评估有四个使用原则,前三个由Carless提出,第四个原则“元认知策略的使用”是新的评估准则。元认知策略包含监督、计划、反思和自我评估[11],对提升学生学习和评估的自主性有许多益处。首先,元认知策略中的自我监督,自我反思和自我计划能预防学生浅层次学习,帮助他们进行深层次学习。深层次学习与促学型评估强调的“促进学习第一,检测学习第二”的理念相一致。第二,使用元认知策略能提高学生主动参与学习的程度,避免被动学习。第三,元认知策略中的反思学习配合有效的教师反馈为师生互动提供了更多机会。第四,使用元认知策略能帮助学生从形成性评估转向自主性评估。自主性评估概念将在下文具体阐释,它是新促学型评估理论框架中评估的终极目标,使新促学型评估模式不仅促进当下学习,同时有益于学生未来的学习。

(二)新要素:自主性评估

自主性评估要求学生在当下学习和评估中使用元认知策略,以培养他们在未来学习中的自主能力。元认知策略的使用时实现自主性评估模式的途径,具体表现在两个方面:自我意识和自我训练。

自我意识要求学生在学习和评估过程中要能够正确理解和使用元认知策略,此外,学习者还要能够分辨不同评估形式的优缺点、使用方法和条件,比如,终结性评估,形成性评估,自我评估,教师评估和同伴评估。

自我训练的内涵与前人提出的“作为学习的评估(assessment as learning)”基本一致。2003年Earl首先在教育学中提出 “assessment as learning”这一概念[12]。在学习实践中,自我训练可以包括,如1)养成在学习过程中自我监督的习惯,包括对学习时间与效率的监督; 2)对相同问题进行经验总结,判断遇到类似问题时使用何种学习策略,如何评判策略的正确使用,学会归纳和总结;3)养成自我反思的习惯,反省学习中的不足,找出解决的办法,以避免在今后学习中再次出现;4)养成自我评估和同伴评估的习惯;5)总结出在未来学习中如何合理地进行自我评估;6)对下一阶段学习进行规划;7)通过思考和总结学习中的优缺点,判断自己在课程结束后的未来学习中的学习目标和内容。

(三)新功能

在前人的理论中,只要促学型评估是遵守三个原则,它既可以是终结性的,也可以是形成性的。 可见,之前的促学型评估只是简单地合并形成性评估和终结性评估形式,而在促学型评估的新理论框架中,包含了三个具体的评估功能:终结性评估功能,形成性评估功能和自主性评估功能。它们不是简单地融合,而是一个动态的过程。三者有机结合,依次递进。

如果说终结性评估容易造成学生被动学习,那么形成性评估推动了学生从被动学生转为主动学习。而自主性评估使学生从主动学习上升为自主学习。从被动变主动,主要涉及学生学习态度的变化,而从主动变为自主体现了学生学习能力的提升。因此,这三种评估形式不是简单的共同使用,而是要求学习从终结性评估走向形成性评估再向自主性评估发展。这一发展方向可以概括为“以促进学习为导向”,这里的学习既指当下学习,也涵盖未来学习,而逆方向则让学习“以应试为目的”。

四、结语

本研究针对前人促学型评估理论的不足, 构建了理论框架,使其不仅有利于当下学习也有益于学生未来学习的发展。理论创新后的促学型评估模式不是简单地对学生学习结果下结论,也不是只关注学生当下的学习过程,而是以促进学生当下和未来学习为导向。新促学型评估包括三个具体的评估形式:终结性,形成性和自主性评估。它们的功能可以归纳为:终结性评估检验学习阶段性成果,形成性评估促进当下学习过程,自主性评估培养学生在未来学习中的自主性。这三者评估形式共同作用,构成促学型评估的理论框架,让评估服务于学习。

具体而言,在促学型评估理论框架中,终结性评估是通过标准化的考试或小测来检验阶段性学习成果。能够便捷准确地反映学习成果使得终结性评估在促学型评估理论框架中占有不可取代的地位。终结性评估的功能主要体现在量化学习成果,这是促学型评估效度的主要依据。形成性评估关注学习过程,它通过分析当前学生学习中的优点和不足,试图找出相应解决办法来提高学习效果。自主性评估强调了学生的自主学习和评估能力。它培养学生对元认知策略的理解与使用。形成性评估与自主性评估的功能是促学型评估效度的基础,此外,自主性评估与自主学习并行,成为教学的最终目标。

以上三种具体的评估功能有机结合,缺一不可。若单独使用终结性评估,它的信度低,且易造成应试学习和被动学习;若单独使用形成性评估,虽然能让学生主动学习,但它的效度低,且对学生未来学习中需要的自主能力帮助不大;若单独使用自主性评估容易造成本末倒置。学生过多地注重未来学习所需要的自主能力和学习策略,而对当下学习过程和结果不够重视。同时,单独地使用自主性评估容易将课堂教学和自主学习混为一谈。为了既能衡量学习结果又关注学习过程,既促进当下学习也益于未来学习,应当将这三种评估形式和功能结合使用,以形成性评估为主体,兼顾终结性评估,强调自主性评估的发展,让学生的学习和评估从被动到主动再到自主,从而在促进当下学习的同时,培养学生未来学习所需的自主能力。

总之,无论理论还是实践都证明了促学型评估的价值。它将终结性,形成性,自主性评估的功能有机地结合,关注学生学习的结果、过程及未来。促学型评估既是一种评估模式也是一种学习工具,它把学生的学习,教师指导和学习评估更加紧密地联系在一起,让学生主动学习并学会自主学习。

[1]Carless, David. Learning-oriented Assessment: Conceptual Bases and Practical Implications [J]. Innovations in Education and Teaching International, 2007, 44(1): 57-66.

[2]Keppell, Mike &Carless, David. Learning-oriented Assessment: A Technology-based Case Study [J]. Assessment in Education, 2006, 13(2): 179-191.

[3]李川.大学英语网络教学评估模式实验研究[J].外语与外语教学,2005(7):33-36.

[4]Stiggins, Rich. From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-based Schools [J]. Phi Delta Kappan, 2005, 87(4): 324-328.

[5]Harlen, Wynne. Teachers’ Summative Practices and Assessment for Learning – Tensions and Synergies [J]. The Curriculum Journal, 2005, 16(2): 207-223.

[6]莫慕贞.利用自主学习导向评估框架变革评估:理论基础[J].考试研究,2012,4(33):79-89.

[7]金艳.体验式大学英语教学的多元评估[J].中国外语,2010, 7(1):68-76.

[8]Fulcher, Glenn. Practical Language Testing [M]. London: Hodder Education, 2010: 69.

[9]Chappuis, Stephen & Stiggins, R. J. Classroom Assessment for Learning [J]. Educational Leadership, 2002, 60(1): 40-43.

[10]Lo, Yafen. Implementing Reflective Portfolios for Promoting Autonomous Learning among EFL College Students in Taiwan [J]. Language Teaching Research, 2010, 14(1): 77-95.

[11]Klenowski, Val. Developing Portfolios for Learning and Assessment: Processes and Principles [M]. London: Rutledge Falmer, 2002: 4.

[12]Crooks, Terry. Assessment for Learning in the Accountability Ear: New Zealand [J]. Studies in Educational Evaluation, 2011, 37: 71-77.

[责任编辑 王云江]

A study of learning-oriented assessment

GAO Yang

(Xiamen University Tan Kah Kee College, Zhangzhou 363105, China)

In light of the modern educating measurement theory, classroom assessment is not regarded as the end, but a part of teaching and learning. Assessment should facilitate learning. In this paper, the theoretical framework of LOA is achieved on the basis of the objective of facilitating learning and the theories concerning meta-cognitive strategies. The new LOA is designed to promote learner autonomy.

learning-oriented assessment; autonomy; metacognitive strategies

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.02.032

G64

A

1673-9477(2017)02-102-03

[投稿日期]2017-02-25

福建省高校外语教学改革研究项目A类课题(课题批准号:JA13712S)

高央(1984-),女,浙江乐清人,讲师,硕士研究生,研究方向:英语教育及英语文学。

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