基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂模式研究

张 颖

（华东交通大学 现代教育技术中心， 江西 南昌 330013）

基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂模式研究

张 颖

（华东交通大学 现代教育技术中心， 江西 南昌 330013）

为实现MOOC与传统课程的融合，真正实现“以学生为中心”的教学变革，提出构建基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂模型，介绍该模型的3个核心阶段，具体阐述非线性编辑课程翻转课堂的实践，最后说明翻转课堂的实践结果并提出反思。

SPOC；翻转课堂；任务驱动；非线性编辑

1 背 景

教育部《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》中指出：“教育信息化发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”，提出信息技术应与教育全面“深度融合”的全新理念[1]。

近些年，MOOC在国内高校迅速升温，然而其不足也逐渐显现出来，具体表现为：结课率低、投人成本高、学生出勤率低、资源浪费严重等。因此，结合信息技术与教育全面“深度融合”的理念，SPOC应运而生，它是一种比MOOC更精致、更小众的在线开放课程，既融合了大规模在线开放课程的优点，又弥补了传统课堂教学的不足[2]。

基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂教学，为学生创造一个“开放、共享、协作”的空间，形成“以学生为中心”的教学模式，增强课程教学的互动性，赋予学生更多的个性化体验，有助于发展学生的实践能力和创新思维，有助于培养学生的自主协作学习能力，有助于因材施教。

SPOC（small private online course，小规模限制性在线课程） 最早由加州大学伯克利分校的Fox教授提出和使用，他认为SPOC 应用于课堂教学，可以增强教师的指导作用，提高学生掌握知识程度以及参与度[3]。其中small和private与MOOC的massive和open对应，Small指学生规模一般在几十人到几百人;Private指对学生设置限制性准人条件，达到要求的申请者才能被纳人SPOC课程[4]。SPOC是MOOC与传统教学融合的产物，让MOOC资源应用于小规模用户群，其基本形式是在传统课堂采用MOOC视频或在线评价等功能辅助课堂教学[5]。因此，SPOC并不否定MOOC，而是要更好地发挥 MOOC的潜能，将优质的MOOC资源应用于学校、课堂等小规模群体[6]45。

“SPOC+任务驱动”翻转课堂教学模式是以任务驱动为手段，通过翻转课堂教学模式，将线上SPOC模式与线下课堂学习模式进行融合创新，实现信息技术与教育全面“深度融合”。

2 基于“SPOC+任务驱动”的非线性编辑翻转教学模型的构建

针对该类课程内容多、学时有限、实践性强等问题，可以采用基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂进行探索。通过学习众多学者的观点，结合课程目标以及SPOC的特点，笔者将翻转课堂分为课前认知、课中内化和课后升华3个阶段，见图1。认知阶段，主要是学生线上自主学习，在完成课前任务的过程中实现知识的认知;内化阶段，主要是教师和学生线下的交流互动、答疑解惑，在完成课堂任务的过程中实现知识的内化;升华阶段，主要是学习共同体线上合作学习，在完成课后综合任务的过程中实现知识的升华。该模式实现了课堂教学与在线学习的融合、个人自主和小组协作的融合、学生间和师生间混合交互。

图1 基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂教学模型图

2.1 知识认知阶段

将教学内容进行模块化组织，在模块内再按照知识点分类，选取的知识点可分为基础知识、提高知识、拓展知识[7]。

课前认知阶段主要选取“基础知识和技能”，教师设计好“学生如何认知”，学生学习的流程见图2。

在该阶段，教师是“SPOC+任务驱动翻转课堂”内容的设计者，教师要根据学生的特点和教学内容，进行微视频、学习资料、学习任务的设计，组织线上互动。学生是学习任务的执行者及自主学习进度的管理者，根据学习任务单完成相应内容的学习及在线交流互动。

2.2 知识内化阶段

通过课前自主学习，学生掌握了基础知识，在课堂上主要通过与教师的互动以及进一步的任务实践操作，完成知识的内化。对于“SPOC+任务驱动翻转课堂”的教学内容，教师首先进行作业讲评，对作业中集中存在的问题进行解答和总结，并将讲评结果上传至SPOC学习平台，学生可以随时查看和补充;其次，给予学生新的提高任务，让学生进行实践操作，进一步强化技能、内化知识。学生学习的流程见图3。

本阶段，教师是“SPOC+任务驱动翻转课堂”的设计者，也是组织者和主导者，点评学生提交的认知阶段作业，并给予新的任务。教师对基础性知识进行重点答疑，不再花时间具体讲解，选取具有代表性的案例对提高类知识和技能进行强化练习和难点突破，通过综合任务对拓展知识进行实践和创新。

2.3 知识升华阶段

由于非线性编辑课程实践性、艺术性强，利用课程终极任务（学生3～4人一组，自选主题，然后分别进行剧本创作、场景拍摄、后期制作），提高学生的创新实践能力和协作能力，满足学生的学习成就感。学生可以利用教师在“SPOC+任务驱动”翻转课堂提供的拓展知识进行创作，并与小组成员、教师在线讨论互动，更深层次地理解课程内容。学生学习的流程见图4。

图2 课前自主学习阶段流程

图3 课堂交流内化阶段流程

图4 课后协作学习阶段流程

本阶段，教师是“SPOC+任务驱动”翻转课堂的设计者，也是辅助者，教师在学习小组完成综合任务的过程中有针对性地进行线上指导，学生在教师的帮助下进行小组内和小组间的交流协作，使知识得到升华。导，为学生答疑解难。

3）课后阶段。

根据字幕制作的内容，需要学习共同体根据任务要求完成视频的制作输出。教师提供大量视频片段，小组首先根据这些素材选定主题，根据主题选取合适的素材片段。要求学生在开头添加一个整屏式字幕，文字内容自定;在结尾添加一个向上滚屏字幕，文字内容为制作人员名单以及制作单位;在中间适当位置添加字幕及特效，最终输出视频。在此期间，教师可以通过各种社交工具为学生提供在线支持。

表1 字幕教学内容

3 翻转课堂实践及反思

3.1 课堂实践

根据上述流程，我们在非线性编辑课程中开展基于“SPOC+任务驱动”的翻转课堂教学。下文以片段剪辑教学内容为例，学习目标是掌握视频剪辑、人出点的设置及片段的组接。

1）课前阶段。

在课前一周教师将下次课的学习安排、学习材料、学习任务等发布至SPOC平台，学生登录平台，在课程公告模块查看教学安排和任务安排，自主学习阶段主要安排基础知识的学习，见表1。在学习资源模块，根据学习任务找到相应的视频和学习资料进行自学;自学完成后，将作业上传至作业模块;师生间、学生间可以通过论坛、微信等社交工具进行线上互动。

2）课中阶段。

通过课前自主学习，学生已经掌握了基础知识。课堂上，教师对课前作业进行针对性讲评，主要就作业中集中存在的重难点、易错问题、提高问题进行讲解，并将讲评结果发布到SPOC平台;随后教师提出新的任务，学生进行现场操作实践，在此过程中教师及时查看学生的完成情况，并提供各种学习支持，给予学生个性化指

3.2 教学效果

教学评估数据主要来源于学生访谈、课堂观察、问卷调查及期末学生作品的分析。问卷调查共发放问卷48份，有效问卷46份，目的在于了解学生对“SPOC+任务驱动翻转课堂”模式的看法以及对课程改革的意见。

1）翻转课堂的认知调查。

访谈了解到在开展教学活动之前，不了解翻转课堂的学生占93.47%，但他们愿意尝试这种新型的教学模式。

2）与传统课堂对比调查。

对比传统课堂，问卷进行了对翻转课堂态度、翻转课堂在提升自学能力及在提高合作学习效果等方面的调查，见图5、图6。另外，还针对翻转课堂增进师生交流、促进传统教学改革等方面进行调查。结果显示，学生对“SPOC+任务驱动”翻转课堂的满意度达74%。

图5 对翻转课堂的态度

图6 自学能力和合作学习效果

3）课前自主学习阶段情况调查。

图7、图8分别为自主学习阶段时间投人和参与度的调查结果，结果显示学生的学习时间主要集中在半小时和一小时;仍有11%的学生从不按照教师的要求进行课前任务学习。另外，对于课前学习资源喜好度方面，28%的学生认为需要进一步丰富学习资源，37%的学生认为学习任务有些难度，部分难点知识需要教师课堂讲解，大部分学生认为通过课前SPOC学习可以提高学习效率和学习兴趣。

4）课堂学习阶段情况调查。

图9是教师课堂为学生答疑解惑和学生任务完成满意度的调查结果。87%的学生认为任务完成过程中遇到的问题得到了较满意的答案，仅有19%的学生对自己课堂任务完成情况不满意。

图7 自主学习时间投入情况

图8 自主学习参与度

图9 教师课堂解疑和任务完成满意度

5）学生视频作品分析。

影视作品能够客观真实地反映大学生运用知识解决实际问题的能力[8]。调查结果显示，能够积极参与并按时完成相应任务的学生，视频作品大多主题鲜明、镜头规范、剪辑精确、画面唯美;参与较少和不参与的，视频作品质量和水平很差。可以说，“SPOC+任务驱动”翻转课堂能够有效培养学生解决问题的能力和创新能力。

3.3 结论与反思

通过教学效果的评估，我们得到如下结论：第一，提升了学生对翻转课堂的认知度。学生通过亲身体验，了解并适应了翻转课堂模式，利于翻转课堂在其他课程的推广。第二，提高了学生的非线性编辑技能。翻转课堂改变了以往枯燥的“填鸭式”教学模式，激发了学生的参与热情。另外，学生在解决问题的过程中，可以及时得到教师的指导和帮助，有助于增强学生的学习自信心，提高学习效率。第三，课堂学习满意度较高。通过课前自学，学生已经对所学知识有了初步的认识，在课堂中学习目标更加明确，学生带着问题听讲，教师有针对性地为学生解惑，改变以往被动的“传递—接受”教学模式，更有利于课堂任务的完成。第四，翻转课堂比传统课堂更受学生欢迎。增加了课前自学阶段，延长了课堂师生的互动时间，学生在教师的指导下，有目的地完成任务。

同时，该模式也存在不足：参与度方面，少数学生没有参与自学，今后将重点关注这部分学生，并积极引导;学习资源方面，学生希望获得更丰富的资源，比如增加文本类型、增加针对课后任务的拓展资源;任务难度方面，大部分学生可以完成基础任务，提高任务有些难度，需要教师的帮助和讲解;学习监控方面，教师无法有效地监控、记录、分析学生课前和课后的学习行为[9]。

针对以上不足，今后要从4个方面改进：

第一，进一步优化SPOC平台的功能，增加学习行为记录功能和消息提醒功能。比如教师可以随时查看每个学生的学习记录，便于教师及时了解学生的学习动态，对迟迟没有参与学习的学生进行干预，通过消息中心给学生发送学习提醒。

第二，优化学习资源，提高资源的丰富性和针对性。除了各知识点的视频、文档，增加提高知识和拓展知识的视频资料和相关文档。

第三，进一步改进课程评价机制。合理的评价机制有助于调动学生的主动性。采用面向过程和面向结果的评价机制对整个课程周期进行全面的评价。在本课程的考核方案中，总成绩分为平时成绩（60%）和期末作品成绩（40%），其中平时成绩包括课前、课中任务的成绩及课堂参与度成绩。

第四，把握好翻转课堂的度，争取让每个学生都积极参与。若过多采用翻转课堂，势必加重学生的学习压力，可能导致学习疲劳。对于一门课程，采用翻转课堂的次数、如何科学设计教学环节，需要教师重点研究[10]。

4 结 语

基于“SPOC+任务驱动”翻转课堂模式，实现了MOOC与传统课程的融合，实现了线上和线下的融合，真正实现了“以学生为中心”的教学变革，受到了学生的欢迎。该模式可以在SPOC软件技能类的实践课程中推广，但应把握好翻转的度，如何把握好度需要一线教师进一步研究和探索。

[1] 教育部.教育信息化十年发展规划(2011—2020年)[EB/OL]. [2016-07-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/ moe/s5892/201203/133322.htm.

[2] 苏小红, 赵玲玲, 叶麟, 等. 基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践[J]. 中国大学教学, 2015(7): 60-65.

[3] Armando F. From MOOCs to SPOCs[J]. Communications of the ACM, 2013(12): 38-40.

[4] 康叶钦. 在线教育的 “后MOOC时代” ——SPOC解析[J]. 清华大学教育研究, 2014(1): 86-93.

[5] 徐葳,贾永政.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J].现代远程教育研究, 2014(4): 13-18.

[6] 李海龙, 李新磊.“后MOOC”时代基于分布翻转的SPOC体验式学习探讨[J]. 电化教育研究,2015(11): 44-50.

[7] 林晓凡, 胡钦太, 邓彩玲. 基于SPOC的创新能力培养模式研究[J]. 电化教育研究, 2015(10):46-51.

[8] 吕婷婷, 王娜. 基于SPOC+数字化教学资源平台的翻转课堂教学模式研究——以大学英语为例[J]. 中国电化教育, 2016(5): 85-90.

[9] 薛云, 郑丽. 基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J]. 中国电化教育, 2016(5): 132-137.

[10] 杨方琦. 项目教学法在“非线性编辑”课程实验教学中的应用[J]. 实验室研究与探索, 2012(10): 380-382.

（编辑：孙怡铭）

1672-5913(2017)01-0131-05

G642

华东交通大学校立科研基金项目“任务驱动法在翻转课堂中的创新实践研究” （15QT01）。

张颖，女，助理工程师，研究方向为计算机应用技术，836549563@qq．com。