积极心理学视角下少数民族留守小学生主观幸福感培养研究

黄 敏 佘静芳

积极心理学视角下少数民族留守小学生主观幸福感培养研究

黄 敏 佘静芳

（湖南民族职业学院，湖南 岳阳 414000）

我国是一个历史悠久的多民族国家，少数民族留守小学生的心理健康问题关系到民族的发展和社会的稳定，是国家亟待解决的社会问题之一。幸福是人生终极追求，也是人类教育的终极目标，个体的主观幸福感是衡量其生活质量的有效指标。从积极心理学角度培养和提升少数民族留守小学生的主观幸福感，整合社会、学校、家庭及少数民族留守小学生个体等多方资源，同心协力，增强其积极情绪情感的积累，培养积极的人格特质，构建积极的社会组织支持系统，能有效缓解，直至解决这一社会问题。

积极心理学；少数民族留守小学生；主观幸福感

随着我国城镇化步伐的加快，民族地区农村剩余劳动力大量涌入城市，不少进城务工人员由于自身经济条件的限制，无力解决子女进城学习和生活等问题，造成父母与子女长期分离两地，形成少数民族留守儿童并引发一系列问题。处于小学阶段的少数民族留守儿童，在其身心迅速发展的关键期，急需父母陪伴、教育的时候，和父母长期分隔，严重影响了其主观幸福感水平。而主观幸福感是衡量少数民族留守小学生心理是否健康的客观标准之一，少数民族留守小学生是祖国未来建设的中坚力量，其身心健康发展尤为重要，对这一群体有必要采取针对性的干预措施，提高其主观幸福感水平，对建设和谐农村、和谐社会有一定的现实意义。[1]

一 少数民族留守小学生主观幸福感现状

对少数民族留守小学生进行心理健康教育是确保其身心健康发展的关键环节，也是留守儿童研究的重要组成部分。他们的心理健康状况，已逐渐被大众关注，如：焦虑、孤僻、不合群、自制力差等，但少数民族留守小学生不是“问题儿童”的代名词，不能以偏概全。[2]少数民族留守小学生与父母双方或一方长期分离，导致亲情缺失，易产生孤独感、被抛弃感等负面情绪情感。长期父母监护的缺失，隔代教养方式和父母的补偿心理等，使其生活、学习和身心发展均受到了一定影响，表现出个体的生活质量不高和生活满意度较低，如：有些少数民族留守小学生沉迷网络，有较明显的社交焦虑、学习适应方面的问题，孤独感、不安全感、自卑感较强，出现学习不积极、成绩差、旷课等不良现象。当然，绝大多数少数民族留守小学生同样拥有快乐的童年、可贵的人格特质和美好的理想，虽然父母的外出导致家庭生活环境变化是一种逆境，但若自身处理得当，往往会促进个体表现出更大的心理弹性，他们通过自身的坚持和努力，养成勤劳、节俭、自力更生等良好品质，抗压能力也逐渐增强，未出现因亲子分离而导致行为不端、心理健康水平下降的情况。

二 少数民族留守小学生主观幸福感的影响因素

（一）主观因素

人格是影响少数民族留守小学生主观幸福感内在因素中最稳定的特质。在不太完整的家庭结构中成长的少数民族留守小学生，自尊水平相对较低，外部环境和个体也倾向于将其定位为问题儿童，对其综合素质评价普遍偏低，个体的正常心理需求和发展易被忽视。由于少数民族留守小学生缺乏足够有效的亲子交流和教育，易在人格发展上出现问题，长期积累，会严重影响到其正常的学习、生活，从而降低了个体的主观幸福感水平，易导致少数民族留守小学生自我形象和自尊受损，形成对自我的负面评价，使他们的自我教育、自我管理和主动发展遇到障碍，而成为一个封闭、孤立的群体，更易产生对父母、教师、家人甚至整个社会的不满，既不利于少数民族留守小学生个体自身的健康发展，也不利于国民素质的整体提高。[3]

少数民族留守小学生在生活和学习中的一些不良行为与其主要抚养者有密切关系。他们的问题本质上并不是由父母外出务工直接造成的，而是与其人格特质、归因倾向、应对方式等有关。他们的心理韧性相对比非留守儿童要差，灵活适应外部多变环境的能力亟待提高，而一旦个体产生了消极的思想或情绪情感，就易制约其心理健康和行为。因此，他们在留守期间，需要不断学会照顾自己，学会独立生活，学会调适自我心态，不断提升个体的主观幸福感水平。

（二）客观因素

父母对子女的监管一般比祖辈的监管要严格，少数民族留守小学生多为隔代监护，父母长期外出务工，使其无法与非留守儿童一样得到充分的亲情关怀和家庭教育，监护人通常只重视满足其生活、物质上的需求，较少对其进行心理上的疏导教育。众多研究表明，父母的教养、家庭成员间的亲密关系是儿童心理健康的重要因素，个体内心的落差若得不到有效释放和缓解，不满的情绪情感就会累积而影响其健康发展。少数民族留守小学生在缺乏抚养者积极有效监管的情况下，易受社会不良因素引诱而走上歧途。在其心灵孤独的时候，若没有有效的人际关系支持系统，使少数民族留守小学生在潜意识里产生自卑，在遇到挫折和困难时，不太愿意主动寻求老师和父母的帮助，而更倾向于在网络上找陌生人发泄自己的情绪情感，沉迷于网络满足内心世界。这使少数民族留守小学生的积极情绪情感体验减少，增加了负面情感，其主观幸福感水平就会受到影响。

三 少数民族留守小学生主观幸福感的培养途径

提升少数民族留守小学生的主观幸福感需要社会、家庭、学校和个体多方努力，特别是监护者和教养者在精神上、心理上给予少数民族留守小学生更多的关爱。[4]社会、学校可根据少数民族留守小学生独特的民族文化背景，开展一系列的幸福教育课程和措施，教师通过有意义的话语、行动来提升少数民族留守小学生的自信心、自尊心，培养完善其内在的积极品质，促使其内心不断健康成长。

（一）增强少数民族留守小学生积极情绪情感的积累

积极情绪情感的积累能改变个体内在力量，是增强个体主观幸福感的有效途径。少数民族留守小学生个体内在的心理力量和积极的情绪情感会在适宜环境中顽强生长，使个体表现出较强的心理韧性。而少数民族留守小学生心理韧性的增强，首先需要个体正视自己的留守现实，虽然长期和父母处于分离状态，对自己的生活状态不可能很满意，但这一事实自己暂时无力也无法改变，需要通过不断地调节自我心态，认清客观现实，努力让自己自立自强自律，不断地内省自己的思想和行为，体会和理解父母外出的辛苦，当前生活的不易，也更易让自己在困境中看到希望，使自己更富有同理心和责任感，抗挫折能力也会相应提升。

少数民族留守小学生应学会用心感受生活中的小事所带来的幸福体验，在逆境中激发出奋发向上的动机和勇气，养成独立、坚毅的良好品质。监护者应多换位思考，不要只关注其学习成绩，应从朋友的角度想其所想，了解其生活，用心倾听孩子的心声，多表扬他们，增强其感受幸福的能力，努力使其保持健康的身心状况，引导少数民族留守小学生树立正确的人生观、价值观，才能更易体验和积累积极的情绪情感。同时，少数民族留守小学生需要自觉增强民族认同感和国家认同感，努力使自己融入社会、集体和团队生活，体会到团队合作后的荣誉感和归属感，帮助他人的自豪感，也更易获得社会支持，有利于提升主观幸福感水平。

少数民族留守小学生的主观幸福感是个体的主观感受，也需个体有强健的体魄做后盾。陈作松的研究表明，个体的锻炼持续时间与其主观幸福感各层面都存在显著相关，其中与身体满意感相关最高。因此，督促少数民族留守小学生有计划参与锻炼，不仅可以积极改善个体的身体满意度、自尊、人际关系等与主观幸福感密切相关的因素，还会增强其应对挫折、解决问题的能力。

（二）培养少数民族留守小学生的积极人格特质

解决好少数民族留守小学生的教育问题，需要帮助其形成积极的人格特质，培养个体的社会适应能力，增强社会适应性。[5]学校不应将成绩作为衡量少数民族留守小学生的唯一标准，应采用多样化、多层次的评价体系，开设相应的心理辅导课程，开展创意性的活动，引导其多阅读名人传记等励志书籍，为其提供更多的机会去辨别思考。通过榜样的力量，培养少数民族留守小学生乐观、自信、勇敢等积极的人格特质，使他们能更快更好地融入集体，快乐地学习生活。

良好的自尊能使少数民族留守小学生更好地监管自己，进行自我管理、自我服务，让自己的生活更有目标和动力，生理和心理也会更健康。少数民族留守小学生的父母需要悉心经营好家庭关系，特别是亲子关系，因为亲子关系是少数民族留守小学生成长过程中不可替代的教育资源，就算不能长期陪伴孩子，也应时刻关注其思想动态，保持紧密的、高质量的联系，要用书信、电话、视频等各种即时交流工具对其进行积极的引导教育，帮助其走出思想困境，获得希望体验，有利于培养其积极的人格特质。

为避免少数民族留守小学生觉得自己一无是处，教育者需要积极引导他们善于发现自己身上的闪光点，并不断发扬。他们每一次小小的进步，都迫切希望能与父母分享，而每一次小小的希望的积累，会在未来形成大的希望。因此，有必要正确引导少数民族留守小学生形成积极、正确的归因方式，将自己在某一方面的成功、积极事件，归因于自我能力、努力、坚持等内在的、稳定的因素，而把不利的生活事件、挫折等，归因于运气等外在的、暂时的因素，引导少数民族留守小学生积极地调试心态，更好地适应生活。

教师、监护人应帮助少数民族留守小学生结合个体自身的特点，从个体长远发展出发，树立积极可行的大目标，并分解成各阶段的小目标，这些目标可以使少数民族留守小学生生活得更有动力和激情。因为少数民族留守小学生在生活、学习上需要面对诸多困难，需要付出更多的努力才能达到目标，体验到达成目标的喜悦。教育者也需适当帮助其达成一些目标，在达成目标过程中可以培养个体勇敢的良好品质，这在少数民族留守小学生身上尤为珍贵，特别是在团队目标达成后，能使少数民族留守小学生感受到集体的温暖和学习的乐趣。教育者也可从少数民族留守小学生的文化背景出发，设计主题演讲、情景剧表演等多样化的活动来激励他们，促使其独立解决问题，勇敢面对困难，相信自己是一个勇敢的、对社会有用的人，也有利于帮助其生活得更幸福。

（三）构建积极的社会组织支持系统

对于少数民族留守小学生主观幸福感的培养，离不开社会、家庭、学校和个体各方的共同努力。社会中的个体要转变对少数民族留守小学生原有的不恰当的认知，用理性的、全面的、辩证的、积极的、非问题儿童的视角来对待少数民族留守小学生及其所产生的问题。[6]

1.学校方面。学校是培养少数民族留守小学生主观幸福感的主要场所，教师对其主观幸福感的影响起着关键作用。在学校环境中，教师应充分发挥积极的主导作用，用爱心关爱少数民族留守小学生，积极而又耐心地引导其养成正确的学习、生活习惯，多鼓励、多谈心，使其能在校园环境中感受到被人理解、尊重，适度地弥补了他们在家庭环境中教育的缺失。教师可通过电话、视频等实时沟通工具，定期与少数民族留守小学生的家长保持联系，互通消息，提高家长对少数民族留守小学生的教育意识，让他们多了解孩子在校的情况，针对其问题，共同找出最佳解决方案，能有效减轻少数民族留守小学生的孤独感。教师还应多给予少数民族留守小学生心理上的疏导，积极引导少数民族留守小学生树立正确的人生观、价值观，对其进行感恩教育，使其理解父母外出的初衷，把对父母的思念和不满，转化成其学习、生活的动力，促使其自觉积极向上，变得更自信、更独立。

2.家庭方面。在家庭环境中，父母虽因外出务工不能时刻陪伴其左右，但对其教育却不可缺失。家庭是社会的细胞，亲子关系是家庭中的重要关系，对少数民族留守小学生的健康成长有决定性影响。少数民族留守小学生较长时间与父母分离，不少父母会采用金钱补偿的简单做法，易导致其心灵缺位，感情空白。父母更需在不能亲自监护的情况下，妥善安置孩子。但少数民族留守小学生的主要监护人大多隔代，他们与少数民族留守小学生的年龄差距较大，一些监护人的知识文化水平也有限，这就容易使少数民族留守小学生与监护人产生代沟，出现低安全感、低信任感和高孤独感，易导致心理问题的出现。因此，父母和监护人应更尊重他们的人格，平时多与其教师联系，时刻把握孩子的思想生活动态，经常回家探望，或用视频等聊天工具，面对面地与少数民族留守小学生交流，增加亲子交流机会，多引导，传递正能量，有利于他们提升自信心，培养健全的人格。

3.社会方面。少数民族留守小学生主观幸福感的培养更需积极完善社会支持系统。个体所在村组应加大对其帮扶力度并参与监管教育，利用村组的力量，为其营造健康成长的有利环境。国家需要不断加大对少数民族地区的教育投入，努力使少数民族留守小学生接受先进的科技和教育理念，定期组织志愿者为其进行团体心理辅导，改善其心理健康状况，弱化其焦虑感、孤独感、恐惧感等负面情绪情感。因同伴关系对少数民族留守小学生的生活满意度有预测作用，所以少数民族留守小学生的监护人、教师需鼓励其加强同伴交往，帮助其建立健康的同伴关系，增加对同伴的情感投入，建立良好的同伴友谊，并支持鼓励其积极参与社会、学校组织的各种活动，能有效降低其孤独感，增强安全感和集体归属感。

媒体在报道少数民族留守小学生的情况时，应注意用词，多呈现积极、丰富、健康的信息。本来他们自我感觉生活状态良好，若媒体和教育者常向其灌输他们无人管教，生活艰难等负面信息，就会给其暗示：或许我的生活存在很大问题。因此，媒体和教育者应尽量使用积极词语，通过专题报道、“忆苦思甜”等主题讨论会、案例示范等形式，帮助个体更好地理解父母与其分离的不舍和原因，学会感恩，不断发现生活的美好，增强其感受和创造幸福的能力。

[1]彭秀丽.湘西少数民族留守儿童主观幸福感的影响因素研究及教育启示[D].湖南科技大学,2012.

[2]汪春梅,金艾裙.积极心理学视角下留守儿童心理健康教育研究[J].宿州学院学报,2013,(6):25-28.

[3]朴婷姬,安花善.积极心理学视角下的朝鲜族留守儿童研究[J].民族教育研究,2013,(1):58-63.

[4]刘雪芹.留守小学生自我意识水平与孤独感及攻击性的关系研究[D].河北师范大学,2015.

[5]张慧.少数民族留守儿童的攻击、友谊质量和人格的关系——以玉树地区两所中学为例[D].青海师范大学,2015.

[6]李泽宇,刘阳.“留守儿童”教育误区及对策研究[J].现代中小学教育,2007,(6):1-3.

（责任编校：宫彦军）

2017－03－11

湖南省哲学社科基金项目“少数民族留守小学生心理健康现状分析及对策研究”（项目编号XSJ17B29）阶段性成果。

黄敏（1985－），女，湖南平江人，湖南民族职业学院讲师，硕士，研究方向为教育心理学。佘静芳（1963－），女，湖南长沙人，湖南民族职业学院教授，研究方向为民族文化与健康教育。

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1673-2219（2017）11-0076-03