转型背景下本科学院“双师型”教师队伍建设研究

胡益龙，李晚芳(.湖南人文科技学院 教务处，湖南 娄底 4700；.湖南人文科技学院 商学院，湖南 娄底 47000)



转型背景下本科学院“双师型”教师队伍建设研究

胡益龙1，李晚芳2
(1.湖南人文科技学院 教务处，湖南 娄底 417001；2.湖南人文科技学院 商学院，湖南 娄底 417000)

“双师型”教师队伍建设是地方本科院校成功转型的关键步骤，也是其实现高级应用型人才培养目标的重要保证。由于起步晚，学校经费相对不足且条件缺乏，加之相关政策不明朗，“双师型”教师队伍建设举步维艰。“双师型”教师队伍建设是一项系统工程，需要建立一个政府引导、学校主体、企事业单位通力协作，教师主动参与的长效机制。

转型发展；地方本科院校；“双师型”教师

在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》，全面提高高等教育质量的背景下，积极转型，坚持走以提升人才培养质量为核心的内涵式发展道路是地方本科院校保生存求发展的必然选择。地方本科院校应立足地方需要，以培养直接面向生产、服务与管理一线的高级应用型人才为目标，积极主动地为地方经济社会发展服务。“双师型”教师既具有较高的理论水平，又具有较强的实践能力。“双师型”教师队伍建设是地方本科院校成功转型的关键步骤和高级应用型人才培养的重要保证。

一、“双师型”教师概念的提出及内涵

1990年12月5日，时任上海冶金专科学校仪电系主任的王义澄在《中国教育报》上发表了题为《建设“双师型”专科教师队伍》的一文。在文中首次提出了“双师型”概念[1]，开启了“双师型”教师内涵研究的先河，对后来“双师型”教师的内涵及界定标准产生了重要影响。此后，“双师型”教师概念在职业教育领域广为传播。1995年原国家教委颁布了《关于建设示范性职业大学工作的通知》(教职〔1995〕15号)，首次在国家层面的政策文件中明确提出了“双师型”教师概念。《通知》指出：“专业课教师和实习指导教师要具有一定的专业实践能力,其中有1/3以上的‘双师型’教师”。该文件的出台，使职业教育“双师型”教师队伍建设受到了空前重视，职业教育领域掀起了研究“双师型”教师队伍建设的浪潮。很多专家学者从不同角度和层面对“双师型”教师队伍建设进行了较为系统的研究，不断推进“双师型”教师队伍建设理论与实证研究内涵丰富化、深入化。

由于研究对象、研究方法和研究视角等不同，“双师型”教师内涵众说纷纭，当前主流的观点主要有六种。

一是“双证”说。“双师型”教师就是同时持有教师资格证和职业技能证的教师。这种说法认证简单，便于操作，但在实践中容易出现“凑证书”现象和职业技能证与工作需要不对应问题。

二是“双能”说(“双素质”说)。该观点认为既有理论教学能力，又有实践教学和指导能力的专业教师就是“双师型”教师。这种观点更接近“双师型”教师的本质要求，但由于缺乏具体的认证标准，可操作性较低。

三是“双证双能叠加”说。此观点意在克服“双证”说和“双能”说的缺陷，但实际认定中“双证”说和“双能”说的缺陷依然存在。

四是“双职称”说。即“双师型”教师既要具有讲师及以上教师系列职称，又要具有工程师及以上的工程系列职称。此种观点对 “双师型”教师要求最高，是理想的“双师型”教师，但在实际中同时符合两个条件的专业教师少之又少，且“双职称”教师很难培养。

五是“双结构”说(“双来源”说)。这种观点是从“双师型”教师队伍建设的角度来界定，将“双师型”教师作为一个群体来对待。“双结构”(“双来源”说)即“专任教师(从事理论教学)+兼职教师(从事实践教学)”。该观点提出了建设“双师型”教学团队的新思路，打破了“一体化双师”的思维定式。在目前“一体化双师”教师紧缺的情况下，“双结构”说(“双来源”说)在一定程度上缓解了应用型人才培养与“双师型”教师缺乏的突出矛盾。但在实践中，两支队伍的协同和融合存在诸多问题，加之当前企业技术人员相对不足，企业兼职教师的实践教学能力参差不齐，远远不能满足高级应用型人才培养的需要[2]。

六是“组合”说(“官方说”)。教育部在2003年16号《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》(试行)中提出了“双师型”教师认定标准。“双师型”教师是指在高等学校中，具有中级及以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：(1)有本专业实际工作的中级及以上技术职称(含行业特许的资格证书、有专业资格或专业技能考评员资格者)；(2)近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线从事本专业实际工作的经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训且获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；(3)近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；(4)近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设及提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好，在省内同类院校中居先进水平。

上述前五种“双师型”教师观分别从不同角度阐释了“双师型”教师内涵，为地方本科院校“双师型”教师队伍建设提供了理论依据和具体指导；第六种观点为地方本科院校的“双师型”教师认定提供了参考标准，指明了“双师型”教师培养的大致方向。

二、地方本科院校“双师型”教师队伍建设的现状与困境

(一)地方本科院校“双师型”教师队伍建设现状

1.“双师型”教师队伍建设起步晚，进展缓慢

“双师型”教师概念于1990年首次提出，1995年国家教委首次发文提出建设一支“双师型”教师队伍。2009年四川省成都市才率先在全国开展中等职业学校中的“双师型”教师认定工作。可见，职业教育领域的“双师型”教师队伍建设工作起步较晚，推进较慢，而地方本科院校的“双师型”教师队伍建设工作起步更晚。直到2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)提出“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”才正式拉开地方本科院校“双师型”教师队伍建设工作的序幕。时至今日，国家层面还没有正式出台关于如何建设“双师型”教师队伍的相关规划和指导性意见，也没有出台关于“双师型”教师的认定办法等相关规定。地方本科院校的“双师型”队伍建设工作完全处于自发摸索状态，边走边看，进展非常缓慢，现状堪忧。

2.“双师型”教师数量较少，占专任教师比例偏低

首先，由于历史原因，在地方本科院校提出转型发展目标前，“双师型”教师屈指可数，绝大部分教师属于学院派(从学校到学校)。其次，地方本科院校启动转型发展工作后，由于“双师型”教师队伍建设工作起步较晚，“双师型”教师培养周期长，加之师资紧张经费不足，学校还来不及大量地培养自己的“双师型”教师。所以，目前地方本科院校的“双师型”教师总体数量较少，占专任教师比例偏低。

3.“双师型”教师素质参差不齐，部分“双师型”教师名不副实

一是由于“双师型”教师认定标准定性有余、定量不足，弹性大，很难准确把握，因此凭此标准认定的结果很容易出现偏差。二是认定权力下放到学校后，学校也没有严格按照本就弹性大的标准组织实施相关的认定工作，没有对教师提供的申报材料进行严格审核。三是“组合说”(“官方说”)标准的第(2)个条件仅对时间区间及工作经历时间提出了数量要求，而对工作经历期间的工作质量和个人的实际能力表现缺乏具体衡量标准(事实上也很难制定标准)。四是有些教师的职业资格证书完全是通过书本学习，再通过相应考试获得的，其结果还是从理论到理论，实践技术和能力依旧缺乏。五是部分教师拥有的职业资格证书与其所从教的专业不一致。基于上述原因，在实际认定“双师型”教师工作中，人为降低评判标准、申报材料弄虚作假等现象在所难免，导致一些素质没达标、能力不合格的教师进入“双师型”教师队伍，徒有虚名。

(二)地方本科院校“双师型”教师队伍建设的困境

1.激励机制缺乏，教师自身转型积极性不高

目前，从政府到学校都没有出台或者制定关于“双师型”教师的培养、认定、职称评定和薪酬管理等相关文件，“双师型”教师队伍建设工作似乎与广大的专任教师没有直接关系。一方面，广大教师没有自身转型(从单一理论教学型教师转型为“双师型”教师)的压力，认为转型发展是学校和领导们的事情，自身转不转型没关系，事不关己高高挂起，从而出现了“上头热，下头冷”的局面。另一方面，广大教师也没有自身转型的动力，他们认为自身转型费力又不得利，没有奔头，缺乏积极性和主动性。

2.人才引进制度僵化，教师来源渠道单一，兼职教师来源有限

随着地方本科院校办学水平的不断提高，学校对新进教师的学历要求越来越高，除了极少数专业要求硕士研究生学历外，其他专业都要求博士研究生学历。而高学历人才一般来自高校及研究院所，所以新进教师绝大部分是典型的从学校(作为学生)到学校(作为教师)的学院派。学院派教师一般掌握了系统的学科知识，理论基础好，但往往没有经过正规系统的师范专业学习，缺少教育理论与实践，也缺少必要的专业实践历练，离“双师型”教师的素质要求相去甚远[3]。

此外，由于编制和待遇问题，地方本科院校从行业一线进人的渠道并不畅通，加上地方本科院校地处经济相对欠发达地区，周边管理规范且技术及设备先进的大中型企业凤毛麟角，学校从企业聘请符合要求的“双师型”教师可能性很小，聘请到能胜任指导学生专业实践的兼职教师人数也不多。

3.经费不足，师资紧张，“双师型”教师队伍建设举步维艰

地方本科院校一直在大学与职业技术学院的夹缝中求生存谋发展。身受双重挤压，家底薄的地方本科院校必须在发展中求生存，所以学校把有限的经费主要用于学校硬件建设，不断改善办学条件。然而，“双师型”教师的培养需投入较多的经费，尤其是在起步和初步发展阶段。同时，随着地方本科院校规模逐年增大，师生比例低，教师教学任务繁重，“双师型”教师的培养会让本就紧张的师资更加捉襟见肘。“双师型”教师队伍建设面临诸多困难，举步维艰。

4.企业参与热情不高，“双师型”教师培养缺少实践平台

由于我国对企业参与教育的相关法律和制度缺失或者不健全，企业没有参与“双师型”教师队伍建设的明确责任和义务。同时，企业坚持以利益最大化为行事准则，他们认为参与“双师型”教师培养，接收教师来企业进行实践锻炼，并不能给企业带来直接可见的实际利益，甚至认为接收教师来企业锻炼给企业管理增加了难度，还承担了商业机密被泄密的风险。因此，本着“多一事不如少一事”的态度，企业不太愿意为教师提供下企业实践锻炼的机会，更谈不上自觉自愿为地方本科院校提供相对稳定的“双师型”教师培养实践基地。

从地方本科院校“双师型”教师队伍建设现状来看，“双师型”教师队伍建设工作进程太慢，跟不上学校的转型发展步伐，满足不了应用型人才培养的迫切需要。目前的“双师型”教师队伍，无论是从数量上看，还是从结构和质量上看，离政府和教育行政部门提出的目标和地方本科院校自身的转型发展工作要求都相去甚远，远远不能满足高级应用型人才培养的需要。而且当前地方本科院校“双师型”教师队伍建设困难重重：外部环境不利，学校内部制度僵化、激励机制缺乏、经费不足条件有限、教师积极性不高等等。

三、推进地方本科院校“双师型”教师队伍建设的几点建议

(一)从教育行政部门宏观引导层面来看

“双师型”教师队伍建设虽是高校自身的工作任务，但“双师型”教师队伍建设成功与否又与教育行政部门的制度制定、政策支持和引导密切相关。教育行政部门是“双师型”教师认证制度和培养制度的制定者和推动者，对管理和引导整个社会的“双师型”教师队伍建设工作，以及对“双师型”教师队伍建设制度化、规范化具有不可推卸的责任[4]。

1.加大政策扶持力度，助推“双师型”教师队伍建设

首先，政府和教育行政部门要出台相关优惠政策，对积极接收教师实践的企业给予政策上的倾斜，如，在税收减免、财政支持、资金补贴等方面做出明确政策规定，不断完善教师定期到企业实践制度，建立教师定期到企业实践的长效机制，激发企业接收教师定期到企业实践的热情和积极性，彻底消除学校和企业在教师实践问题上“剃头挑子一头热”的现象，为地方本科院校“双师型”教师培养基地建设提供有力的政策支持。

其次，由政府出资并主导，学校、大中型企业参与共建一批国家级、省级、市级示范性“双师型”教师培养培训基地。示范性“双师型”教师培养培训基地一方面部分解决了“双师型”教师实践平台短缺的问题，另一方面为其他“双师型”教师培养培训基地建设提供了榜样和起到了示范引领作用。

2.制定“双师型”教师资格认定制度，规范“双师型”教师认定工作

“双师型”教师资格认定制度是“双师型”教师队伍建设的核心所在[5]。目前，在国家出台的一系列政策和文件中，并没有对“双师型”教师下过明确的定义，只提出了一个简单的认定标准(即“组合说”)。该标准的可行性和可操作性不强，不利于“双师型”教师的认定、培养和发展。

教育行政部门应该根据我国职业教育和地方本科院校的实际情况，明确“双师型”教师内涵，制定一套详细的、操作性强的“双师型”教师标准，规定“双师型”教师认定程序，以进一步规范学校的“双师型”教师认定工作。同时教育行政部门应出台“双师型”教师准入和退出机制，建立“双师型”教师定期注册考核制度，打破教师资格证书无期限的规定，实现“双师型”教师队伍的优胜劣汰，让“双师型”教师名副其实。

综合前述六种“双师型”教师内涵观，笔者建议根据不同专业和不同等级，制定一个分层次、分类别的“双师型”教师标准体系。“双师型”教师标准主要包含六个方面的素质：一是职业道德。学高为师，德高为范，教师是人类灵魂的工程师。教师的职业道德水平直接影响整个社会的职业道德水平。“双师型”教师既是“经师”又是“技师”，其职业道德要求应该摆在首位。二是教育教学理论知识和教育教学能力。这是“双师型”教师素养的重要组成部分。三是专业理论知识、专业技术和专业实践能力。“双师型”教师应该系统掌握某一专业的基本理论和基本知识，及时了解本专业及相关专业的发展前沿动态，熟练掌握本专业领域要求的专业技术技能，能有效指导学生进行专业实践等。四是团队协作和沟通能力。“双师型”教师比普通教师更需要较强的团队协作意识、团队精神和较强的沟通能力[2]。五是创新意识、创新精神和创新能力。“双师型”教师既懂理论、教理论，又实际运用理论指导学生专业实践，要真正做到理论与实践相结合，在理论与实践结合过程中，更容易创新理论和创新方法。六是身心素质等。

3.出台符合“双师型”教师特点的绩效评价体系和职称评定制度

从前述“双师型”教师内涵与标准(素质要求)来看，“双师型”教师同时具有教育和某专业技术两个不同领域的知识、技能和素质，同时具备两种资格，并从事两个不同职业领域的实践活动。“双师型”教师是一种特定职业领域的复合型人才，是一种创新人才，其培养需要通过校企两重途径和四种经历。同时，“双师型”教师还具有层次性和评价标准动态性的特点[2]，较其他教师要求更高，培养难度更大，其人力资本存量更多。

基于“双师型”教师的特点，教育行政部门应该改革现有的教师绩效评价体系和职称评定制度，制定一个“双师型”教师绩效评价体系，单列“双师型”教师职称系列，且在职称评定上给予政策倾斜，为他们的职业成长和晋升开辟一条新的通道，给“双师型”教师更加广阔的职业发展和成长空间，让他们有更强的职业归属感、自豪感、荣耀感和职业成长幸福感，从而激发他们的工作热情，提高职业忠诚度。这样势必会有效引导专任教师向“双师型”教师转型。

“双师型”教师的绩效评价体系要体现其特点，并紧紧围绕“双师型”教师标准和六个方面的素质，加大教学能力和教学业绩权重，减少论文、论著、科研成果的权重，增加专业技术操作、技能水平、指导学生实践实习的实际能力和熟练程度等方面的考核内容[5]。

(二)从地方本科院校内部管理层面来看

虽然“双师型”教师队伍建设这一系统工程涉及政府、院校、企事业单位和教师个人等方面，但地方本科院校“双师型”教师队伍建设的主要任务当然归属于院校本身。地方本科院校是“双师型”教师队伍建设工作的主体、设计者、组织者和实施者，也是“双师型”教师队伍的培养者和建设者。

1.创新人才标准，拓宽教师来源渠道，加强兼职教师队伍建设

在转型发展背景下，地方本科院校应该创新人才标准，拓宽专任教师来源渠道，不拘一格引进人才。首先，在筛选录用新进教师时学校要重点关注应聘者的工作经历，优先考虑来自企业有本专业工作经历的应聘者。其次，学院应该出台特殊紧缺人才引进政策，将企事业单位中具有丰富实践经验又有硕士及以上学历且具有行业中高级技术等级或职称的专业技术人员或管理人员作为特殊紧缺人才重金引进，以调整专任教师队伍结构。再次，学院要出台《兼职教师选聘与管理办法》，严格对兼职教师的管理。湖南人文科技学院在《“十三五”事业发展规划(2016—2020)》中提出：推行人才柔性引进政策，聘请100名行业企业优秀专业技术人才、管理人才和高技能人才担任专业带头人或专兼职教师，引进高素质技能型人才，优化师资队伍结构。

对兼职教师的选聘与管理，建议学校一要有三顾茅庐的恒心和诚意，方能聘到优质的兼职教师；二要加强对兼职教师的教育教学理论和教学方法培训，让他们在上岗前具备较好的师范素质，并且要定期组织培训，不断提高兼职教师的教育教学能力；三要长期聘用，一方面是为了保证教师队伍的相对稳定性，从而有利于学校兼职教师队伍建设；另一方面是有利于提高兼职教师的培训效果，也有利于提高学校兼职教师培训投资回报率。

2.改革分配与晋升制度，激发教师转型积极性

地方本科院校转型发展的关键在于教师转型，教师转型的关键在于学校制度，合理的制度能充分调动和发挥教师转型的积极性。在学校系列制度中，与教师利益最密切且直接挂钩的主要是分配制度和晋升制度。为了鼓励教师转型，学校应该在分配制度和晋升制度上向“双师型”教师倾斜。建议学校设立“双师型”教师岗位特殊津贴制度，在教师薪酬结构中增设“双师型”教师岗位特殊津贴板块，具体标准可以参考博士津贴和教授津贴。学校在晋升制度设计上可以采用以下方式向“双师型”教师倾斜：一是“双师型”教师低职高聘(即享受高一级职称待遇，如果本身是最高级职称，则额外补贴)；二是评定职称时给“双师型”教师加分；三是优先原则，即在同等条件下“双师型”教师优先。

3.深化校企合作，搭建教师实践平台

校企合作是高校与企业之间为了更好地发挥两者之间的优势而进行的互动过程，从而达到两者“优势互补、资源共享、互惠互利、共同发展”的双赢结果。当前阶段，由于地方本科院校服务地方经济的意识较弱，能力不强，在校企合作过程中，企业基于自身利益考虑，参与校企合作的积极性不高，主动性较差。因此，学校应该积极主动对接相应企业，为企业培养所需人才，为企业提供切实的智力支持与科研服务，并协助企业解决生产与管理中的难题，为企业带来实际可见的利益。

通过深化校企合作，学校可以借助企业资源优势搭建教师实践平台，让企业成为学校“双师型”教师培养和培训基地。教师在参与企业生产与管理等实践的过程中，可以了解行业发展动态，了解企业用人需求，并系统掌握企业生产与管理流程和生产技术等，不断提高自身专业生产实践能力。

2014年湖南人文科技学院出台了《青年教师赴企事业单位挂职锻炼管理办法》，鼓励青年教师下企事业单位挂职锻炼。截至2016年，湖南人文科技学院已经选拔了三批共110名青年教师到全省相关企事业单位进行了为期2—12个月的挂职锻炼。2016年湖南人文科技学院与娄底市推进新型工业化领导小组共同制订并实施了《关于聘请高校教师到企业挂职及聘请企业家进高校的工作方案》。两项举措的出台和实施激发了青年教师下企业锻炼的积极性，并提升了青年教师的专业实践能力，增强了他们的创新意识，同时也优化了学校“双师型”教师队伍结构。

4.创建校办实体，建立校内“双师型”教师实践基地

有条件的院校可以发挥人才和专业优势，充分利用学校资源，按照市场与教学双重需要，创办校办实体。校办实体是理想的“双师型”教师培养培训基地。专业教师可以充分利用校办实体积极参与产品研发、技术革新、生产管理、市场开发、市场营销等环节的生产、管理、服务等实践活动，提升专业实践能力和创新能力。同时，校办实体也是专业教师指导学生见习、实习、实训的重要基地，有利于培养和提高教师的实践指导能力。

5.成立师资发展与培训中心，统筹“双师型”教师队伍建设工作

随着地方本科院校转型发展的不断推进，“双师型”教师队伍建设尤显重要，学校要科学谋划“双师型”教师队伍建设工作，不断提高“双师型”教师比例，提高“双师型”教师教学能力，提升“双师型”教师队伍整体水平和层次。湖南人文科技学院在《“十三五”事业发展规划(2016—2020)》中明确提出：坚持人才强校，强化实践应用，全面打造“双师双能型”师资队伍，并提出了具体目标和任务：出台相关培养政策，增加“双师双能型”教师队伍总量，在“十二五”期间100人的基础上，到“十三五”末，“双师双能型”教师新增200人左右，每年增加40人左右，总量达到300人，占专任教师的40%左右，并考虑文理工科“双师双能型”教师队伍结构的合理性。建立“双师型”教师的认定标准，并逐步完善考评机制、激励机制、退出机制，激发教师们对实践教学、实践指导、实践能力提升的热情。

由此可见，“双师型”教师队伍建设是一项系统工程，工作繁杂、涉及面广，持续时间长、难度大。为了做好此项工作，建议学校成立专门的师资发展与培训中心(或者挂靠人事处、教务处)，以便统筹谋划，分步实施全校“双师型”教师队伍建设工作。而据不完全统计，目前湖南省范围内仅有4所本科高校中设置有师资发展与培训中心(独立设置、挂靠在学校人事处或者教务处)。

四、结语

“双师型”教师概念的提出最初是以提高职业教育质量为出发点，满足职业技术教育“职业性”和“教育性”的需要[2]。地方本科院校转型发展为高质量应用型本科院校，关键在于要有一支稳定的高质量的积极主动的“双师型”教师队伍。地方本科院校应大力加强“双师型”教师队伍建设以实现其高级应用型人才培养目标，切实推进学校转型发展。但单纯的理论课教师或者单纯的企业技术人员向“一体化双师教师”转变是一个复杂的系统工程，需要一个漫长的过程，绝非一日之功。只有建立一个政府引导、学校主体、企事业单位通力协作、教师主动参与的长效机制，充分调动政府、学校、企事业单位及教师四者的积极性和主动性，方能有效推进“双师型”教师队伍的建设。

[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报,1990-12-5(3).

[2]崔发周.“双师型”教师的基本特征与认定标准[J].南方职业教育学刊，2011，1(2)：86-89.

[3]肖志雄.“双师型”教师专业素质结构探讨[J].教学实践研究，2011(11)：332.

[4]张碧竹.“双师型”教师培养制度研究[D].武汉：湖北工业大学职业技术师范学院，2012.

[5]李梦卿，张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].研究与探索，2012(6)：18.

(责任编校：杨丽英)

Study on the Construction of the “Double-Ability” Teaching Staff in Local Universities Under the Background of Transformation

HUYi-long1，LIWan-fang2
(1.Teaching Affairs Office， Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000,Hunan)(2. School of Business，Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, Hunan)

The construction of “double-ability” teaching staff is not only the key step of the successful transformation of local universities, but also an important guarantee of the goal of training advanced applied talents. The construction is still difficult, due to its late starting, lack of funds and conditions, and the uncertainty of relevant policies. As the construction is a systematic project, it is necessary to establish a long-term mechanism of government guiding, local universities playing the main part, enterprieses and institutions cooperating with concerted effort, and teachers actively participating.

transformational development；local universities；“double-ability” teachers

2016-06-22.

胡益龙(1971—)，男，湖南双峰人，湖南人文科技学院教务处讲师，硕士，研究方向：教育管理、人力资源管理。李晚芳(1975—)，女，湖南新邵人，湖南人文科技学院商学院讲师，硕士，研究方向：人力资源管理。

G648.4

A

1673-0712(2017)02-0113-06