音乐审美教学：儿童主体性缺失的现象分析与策略重构

袁莉

摘    要： 审视目前的小学音乐审美教学，单一主体性的教学方式导致学生主体性缺失和审美活动低效，原因是教学中的方法论建立在传统认识论的基础上。本文强调新课标视野下的小学音乐审美教学有必要从儿童的认知视角、心理层次、审美经验、生活体验出发，切实提升小学音乐审美活动的有效性。

关键词： 音乐审美教学    主体性缺失    重构策略

德国现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出“心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通”。音乐艺术具有强烈的感染力，能够在人们心灵深处产生共鸣，为人的精神生活提供美的享受，还直接参与改造人的审美结构，提高人的审美能力，激活人的审美视觉。小学音乐教学全过程应是教师、学生、文本之间交流而建构起来的共主体性和互主体性的审美活动过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。然而，在现行的小学音乐教学中，审美活动缺乏自主对话与交流，忽视学生的主观能动性，走向单一主体性的误区。

一、课堂点击：音乐审美教学中儿童主体性缺失的现状扫描

教育是一种交往行为，教育过程是一种交往过程，音乐教学全过程是学生主动参与的体验性活动，是以促进受教育者身心发展的审美实践活动，音乐审美应指向每一学生个体。审视目前小学音乐审美教学，缺乏审美主体的单一式审美活动普遍存在，极大地挫伤了学生的积极性、创造性和个性，导致学生主体性缺失和审美活动低效。具体表现为：

1.概念化的审美，忽视了审美主体的真实情感。

例如：笔者听过的音乐欣赏课《鸽子》片段：

初听音乐，请学生说出歌曲的情绪。

教师引领学生回答：思念、忧伤。

教师出示歌曲的典型节奏，讲解节奏、示范节奏。

带领学生练习节奏。

本课过于强调音乐观察、文本分析而扼杀学生的情感体验和学习兴趣，将审美作为科学知识机械地传授给学习者，以概念化的知识出发分析音乐特点，教学方式主要采用问答式、单向机械的审美活动，以致学习者的主动性不断被削弱。

2.成人化的审美，扼杀了审美主体的儿童天性。

例如：歌曲《拉库啦查》教学片断：

拍节奏。

师：音乐节奏产生于生活中，原始社会怎样用节奏，怎样表现？

看视频（古代），看视频（现代）。

学会了哪个节奏？

讲解墨西哥音乐，视频出示。

出示“拉库卡拉查”节奏，读一读。

本课教学过于强调与突出教师的主体性，往往忽略小学生的感受和审美需要，以自己的思维、语言代替学生的思维与语言，忽视主体在当下体验中的心理感受，从而遮蔽和压抑学生的主体性。

3.形式化的审美，禁锢了审美主体的创造本能。

例如：欣赏课《赛马》教学片断：

看视频《美丽的草原我的家》，看到什么？听到什么？

出示节奏，用响舌模拟节奏。

观看视频《那达慕大会》。

听音乐，主奏乐器是什么？

講解二胡曲《赛马》。

本课教师过多关注内容，关注音乐活动的设计，教学看似和学生有充分的交流，实质上泛泛而谈，导致课堂审美活动走马观花，重点无法突显，教学结果实效性大打折扣。

4.空泛化的审美，脱离了审美主体的生活体验。

例如：《小放牛》的教学片断：

出示一幅小牧童放牛的图片，问学生看到了什么？

教师讲解故事。

听音乐《小放牛》。

出示一、三乐句歌谱，找小桥，跟着教师表现切分音。

上述教学缺乏对课程标准与教材体系的宏观把握，过分依赖教师用书，忽视学情分析，交往脱离学生的生活世界，审美活动脱离儿童的生活体验，影响课堂教学审美活动的有效性。

二、回眸反思：音乐审美教学中儿童主体性缺失的成因分析

课堂教学不仅是一种社会实践活动，而且是一种特殊的社会实践活动，更是教育顺应社会发展要求的典型表现。音乐教育是审美教育，强调的是以情感人、以美育人，长期音乐教学过于强调教育的主体性，忽略教育主体之间师生、生生、教材、环境等多因素的相互作用，把教学活动简单框定为知识授受过程，这种建立在传统认识论上的教学方式，导致学生主体性缺失，教学处于低效状态。

1.传统二元对立的主客模式忘却了学生的“生活世界”。

传统二元对立的西方客观主义理论及单一式教育模式影响，过于强化教师的主体地位，忽视学习者的个体需要和个体价值。在主客体理论的影响下，课堂教学仅仅被看做是一种特殊的认识过程，导致师生之间的交往互动严重缺失。传统的主客模式把丰富复杂的音乐教育和教学活动简化为以知识技能为中心的接受关系，课堂教学只重视认知培养，忽略音乐本体的审美性、愉悦性，忽视情感交往和互动，极大扼杀学生的积极性、创造性和个性，违背教育基本规律，违背学生身心发展规律，教学向学生展示的只是音乐知识技能为主的“线条世界”，而忘却作为根本学生的“生活世界”。

2.传统认识观导致新课程“以生为本”的理念并未落实。

传统认识观导致新课程实施以来许多教师对音乐教学的注意力仍然倾注于“怎样教”这一角度，而对于学生“如何学”没有真正做出实质性努力，在实践中因课时的限制、班级人数的增加和片面追求功利性等因素的存在，预设过多，缺乏弹性，注重流程，无视生成，教师将各个环节的实践进行预算并严格控制，教学中教师强势的主体地位，使得新课程实施以来的“以生为本”理念并未落实。

为了改变以上状态，小学音乐审美教学要强调主体与主体之间内在的统一及主体与主体之间的平等交流，摆脱主客二元束缚，师生关系回归到人格平等、思想平等的状态，教学过程回归到交往实践的科学状态，从而在新的理念和操作层面上追求教育真正的本体，让音乐课堂走向主体间意义交往的生命实践活动状态。

其一，改变课堂教学中一对多的单向活动，形成课堂教学中主体间多向互动交往的生命活动。其二，改变课堂教学“说教式”的灌输定势，在主体间建构生成知识，让学生在主动参与的音乐审美活动中感知、体验、创造。其三，突出音乐教学的三维目标，在主体间相互交往的实践活动中激发学生的审美情趣，丰富学生的审美经验，提高学生的审美能力。

三、策略建议：重构音乐审美教学中儿童主体性的实践途径

2011版课标对于音乐课程的价值从学习者角度出发阐述：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧;开发创造性发展潜能，提升创造力;传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解;促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建[2]。这种新理念突破了认识论的局限，强调教学中教师、学生、文本主体间的共在，是解读主体与创作主体间的对话、交流，是对自我与他人的认同。因此，音乐课程标准指导下小学音乐审美教学，从小学生的心理特征和影响音乐审美体验的因素设计相应的教學策略，努力提高审美活动的针对性、实效性。

1.强化审美主体的情感表达，切合学生的认知视角。

音乐是情感的艺术，擅长表现人的内心情感，在教学中要充分发挥学生的想象力，进行积极的形象思维活动，动之以情地进行联想，让自己的情感与作品产生共鸣，从而进行美的熏陶，寓美于心灵之中。小学音乐教学师生双方都是主体，师生关系是真正的民主、平等、和谐的关系，教学中教师应当帮助学生树立主体意识，充分认识到小学生年龄、认知等心理生理方面的差异，发挥师生之间共同的主观能动性，鼓励学生自由地表达内心的真情实感。

例如笔者听过的一节欣赏课《鳟鱼》（钢琴五重奏）教学片断：

师：同学们，你们看过钓鱼吗？你能用动作表现河里的小鱼吗？

生：自由地用动作表现。

师：远处又游来一条鱼，和刚才这条鱼相比发生了什么变化？（欣赏变奏一乐段）

生：音乐更快，心情更欢畅。（用动作表现鱼儿游得更快）。

师：鱼儿越来越多，听是哪些乐器来表现的？（欣赏变奏二乐段）

生：讨论中提琴、小提琴，生自由表演。（过程中老师发现有的学生站起来，有的学生动作稍缓，手臂动作较低）

师：你为什么站起来表现？

生：我表现的是小提琴，鱼儿游得特别欢畅。

师;你为什么动作稍缓，手臂较低？

生：我表现的是中提琴，因为中提琴比小提琴的音低，而且鱼儿游得也没有那么快。

本课教学遵循学生的认知规律，从感性入手，聆听音乐，鼓励学生大胆想象，建立音乐形象，然后再理性地思考，再到感性的循环往复，主题在不断变奏中，通过对比、发展、逐步走向高潮。音乐想象不是由概念引发的，而是通过对音响内部各因素的自由组合而产生出的意象。通过想象小鱼的动作建立音乐形象，然后借助身体的律动感觉体验节奏、力度、旋律等音乐要素的表现力，这种审美体验是积极的、主动的、探求的，学生很自然地融入音乐，从而促进学生的学习能动性、想象力和创造性，真正确立学生的主体地位，在主动参与的审美体验中表达内心的情感。

2.促进审美主体的互动交流，符合学生的心理层次。

音乐教学中审美活动的体验过程是一个循序渐进的动态过程，随着观照、感受、认知、理解、领悟的交替进行和相互渗透，审美体验由表层到深层不断深化。同时，指导者与学习者这两个主体在交往过程中应该和谐一致性，各主体之间应该相互理解、对话、沟通，从而实现认同、达成共识，形成视域融合[3]。在教学中鼓励学生亲身参与和实践，激发学生学习兴趣和热情，注重引导学生开动脑筋进行合理联想和想象，协调感官功能，通过不同形式的联系和学习，加强审美体验的可操作性，使学生对音乐作品的主题有更好的理解和把握。

例如：笔者执教的《放牦牛的小卓玛》教学片断：

师：从歌词上你发现了什么？

特色一：衬词（学生批注）

师：这一句让你感受到小卓玛在干什么？第一个呀拉嗦是对着草原蓝天唱，用强的力度，第二个呀拉嗦是对着身边的牦牛唱，用弱的力度。

师：除了衬词唱得很有藏族特色以外，这首歌曲还有哪儿唱得很有特点？从旋律上你发现了什么？

特色二：倚音（学生批注）

师：倚音的运用是藏族歌曲的另一特色，（使用聚光灯功能）你发现了这首歌曲的倚音有什么不同？

学唱前倚音的乐句

师：跟着老师一起学唱，先唱一唱谱，并用手势表示，倚音要唱得轻巧连贯，后倚音唱完后再换气，再唱歌词，先单独一个字，再一整句演唱。

学唱后倚音的乐句。

师：演唱时随着音高的走向，生边唱边做手势，手势画连绵起伏的山峰，线条随着音高的走向。

本课教学从学生审美体验入手，从学生心理发展层次性出发，通过形象的模拟，感知、想象、体验及理解认识、顿悟与共鸣等，变抽象、枯燥的概念为生动、有趣的形象，把知识技能与学生审美密切结合，重点突出，层层推进，学生与教师之间平等对话与交流，沟通和互动获得知识和信息，从而促进学生学习能动性、想象力和创造性，真正确立学生的主体地位，达到培养音乐审美情感、提高音乐审美情趣和品位的目的。

3.鼓励审美主体的创造想象，遵从学生的审美经验。

审美情感的培养是通过创设情境营造感悟音乐的气氛和创造性体验活动的过程，当审美意向指向主体性生成，不仅是情感丰富性体验的过程，而且是创造力不断被激活的过程。学生与文本的对话能增强学生的音乐感知，丰富学生的审美经验，拓宽学生的审美视野，是学生与文本作者思想的碰撞、精神的融合、心灵的交汇、人格的汇兑过程。在音乐教学中根据学生的实际情况和特点，灵活利用现有教材，适当拓展教学内容，在形式选择上注意突出音乐本身的特性，重在精炼，避免杂乱，在突出教学重点的同时，着重把握音乐作品的中心和主题。

如澳大利亚莎拉·布鲁克老师的《森林的歌声》教学设计片段：

创设情境：教师告诉学生假设我们在一个美丽的森林：有很多树木，上面有不同颜色和形状的树叶;有穿过森林的小路;有躲在灌木丛后面的动物;也有小鸟在树梢上歌唱。

学生听教师的鼓声充分利用空间走动。在走动中，学生要考虑如何穿越森林。是悄悄地向前和向后走，还是缓慢地或急促地停下去看一片特殊的树叶。

教师用铝板琴或木琴演奏低音A（按正常步行速度），并偶尔演奏三角铁。学生跟着节拍穿过森林，听到三角铁的声音时弯腰捡起地上的野花。

教师唱C段旋律（同时演奏A音作为固定节拍的持续低音），唱到高音A的地方演奏三角铁，结束时学生应该采到四朵野花。

舞蹈教学：学生顺时针围成圆圈，听到第一个高音A时向右弯腰捡起野花，在第二个高音A处向左弯腰捡起野花，然后手捧花束跟拍子向前走八拍。听音乐重复这些动作直至C部分结束。

体验的价值来自自身的、内在的、自给自足的性质，它是为体验本身而体验的。本课教学，教授者通过对音乐的深入理解，创设情境，用吸引孩子愉快有趣的方式教音乐，把课堂变成童话般美好的意境，让学生在层层递进的音乐实践活动中体验要素在作品表现中的作用，促使学生积极主动地学习。在听辨过程中，通过身体的律动，引导学生有导向性地听特定的元素，并以各种方式回应，体验、创造，促进学生对音乐元素的理解，自然、流畅，独特儿童审美韵味，唤起审美注意，激发审美渴望，学生能够更好地理解音乐情感，在参与创作中对曲式结构有较深入的了解，在实践体验中与音乐文本对话，深刻感受蕴涵在作品中的形式美、艺术美和情感美。

4.增强审美主体的情感共鸣，吻合学生的生活体验。

在实际教学中，应当摒弃主体—客体二元论，注重主体间的相互交往。小学音乐教学不能仅局限于师生间的平等交流，更应将学生的视野拓展到生活空间中。教学中从学生的生活入手设计审美活动，使学生摆脱抽象化、空洞化的策略说教，从而创造生活，内化生活的要求。

例如：王娜老师教授的《友谊的回声》教学片断：

师：现在，假定我们来到了云雾缭绕的山顶上，我们也用这样的方式和大山打个招呼吧。

师：现在你的心情怎样？

生：激动、开心、高兴、兴奋……

师：我们的心情很激动，音量也变得很……

生：很强、很大。

师：我们就用这样的记号“f”表示“强”的力度，激动的心情。

师：听，山谷中传来了我们的回声，回声的音量很……

生：小、轻……

师：回声很平稳、音量很弱。我们用这样的记号“p”表示弱的力度。现在你们模仿一下我的回声！教师用强的力度演唱，学生用弱的力度演唱。

本课教学活动面向全体学生，教学方法的选择非常巧妙、独特，教学行为明确，可操作性，教学目标切实、具体，教师紧紧抓住“回声”这一音乐形象展开多层次教学，让学生在大自然中体味音乐的存在，师生在模拟“回声”的平等交流与对话中，认识“f”和“p”这两个力度记号，用强弱不同声音表达音乐的情感，感受力度的音乐表现作用，在掌握知识技能中提升审美立意，使课堂真正达到互动的、生活化的、体验性的理性状态。

四、结语

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教育中要强调主体间的平等交流、双向互动，引领学生主动参与音乐审美实践，从深层次挖掘学生的學习兴趣和动力，启迪智慧，陶冶情操，让音乐课堂变得灵动、轻松，让学生的生命活力在思想碰撞中绽放。

参考文献：

[1][英]尼古拉斯·布宁，[中]余纪元.西方哲学英汉对照辞典[M].北京：人民出版社，2001.

[2]音乐课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.1（1）.

[3]邓双林.音乐审美的体验性特征与主体性发展初探[J].北京科技大学学报（社会科学版），2009.9.

[4]胡艳琴.诗意的乐园——中学音乐教学中学生主体性的培养[J].通俗歌曲，2013.12.

[5]于男.音乐教学中如何体现学生的主体性[C].第四届世纪之星创新教育论坛论文集，2016.3.