习作教学：引领现实与心灵的对话

张书献

《文心雕龍·明诗》曰：“大舜云：‘诗言志，歌永言。圣谟所析，义以明矣。”又曰：“是以‘在心为志，发言为诗。”翻译过来大意是说：“‘诗，是用来表达人思想感情的；歌，是通过咏唱把这种感情表达出来的。有了圣人的经典分析，诗歌的含义就明确了。所以，在作者内心时是思想感情，用语言表达出来就是诗。”这是我国诗论的开山纲领。

可见：诗，即思想感情，即心；写诗，即写思想感情，写心。诗乃文学（文章）的原初样式。对今天的小学生习作来说：写文，亦即写思想感情，写心。这是他们认识自己、提炼自己、升华自己的一种思想境界，也是他们认识生活、提炼生活、升华生活的一种文字实践。所以，学生习作的时候，一定要打开自己的心门，才能飘逸心灵的情思，喷涌心灵的泉水，喜现心灵的流淌，织就心灵的文章，创造心灵的奇迹。

这样，我们在他们的习作中，才可以触摸到那种内在的、本质的、真实的情感脉搏；倾听到那些真实的、快意的心灵交流。由此可知，小学习作教学就是引领学生回归“生命”的原点，进行“心灵”的表白。这是每一位语文教师的责任担当。

下面以“神奇的采访”习作教学为例，分步阐述之。

唤醒，激活蓄养情思的童稚心灵

《文心雕龙·情采》提出“为情而造文”，道出了写作时“情”与“文”的关系，即“文”因“情”而生，因“情”而作“文”。也就是说，作者只有先有了某种感触与情思，才会去用语言文字把它表达出来，写诗作文。“为情而造文”，写出来的文章往往真切诚挚、生动感人。“为文而造情”或“为文而造文”，写出来的文章必定矫揉造作、苍白无力。

人，是世间高级智能生物，有着丰富的情感与认知。（小学生当然也不例外）平日里，在未进行表达时，其丰富的情感与认知暂时处于休眠状态，蓄养在心灵深处；准备表达时，那些沉睡的情感与认知，将会被慢慢激活与唤醒。

被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠这样说过：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。所以，习作教学的第一步，就应是激励、唤醒与鼓舞，激活那份蓄养在学生童稚心灵深处的情思。

每学期，本人所教班级的小莲花文学社，除了八次常规习作训练之外，还要进行四个专题的采风、提炼与创作实践活动。记得2011年春期，最后一个“六一”过罢，该届文学社学生进入了毕业倒计时。“其他学校的六年级，以及本校的其他毕业班，现在也许已经开始紧张有序的大复习了。但我们小莲花文学社，还剩下小学的最后一个专题没有训练，你们看……”我征求着同学们的意见。

“老师，我们还是继续练习创作吧！那多有意思呀！不要天天做卷子、讲卷子，太无聊了！”“是啊，是啊！我们的文学创作，不能就这样结束了，一定要有个精彩的结局呀！”社长粤红提出了建议，成员凯伦马上做出了响应。看来，学生并没有因即将毕业，感到学习压力增加，反而写作兴趣一分不减。

“好吧，我们文学社不做卷子，继续常规教学，写作训练不停。”“yeah！”同学们的欢呼声，赶走了我的应试教学思维。

记得瑞士教育家裴斯泰洛齐说过：“每一种好的教育，都要求用母亲般的眼晴，时时刻刻准确无误地从孩子的眼、嘴、额的动作，来了解他内心情绪的每一种变化。”看来，我做到了。

亦如美国哲学家、教育家杜威所说，好的教学必须能唤起儿童的思维。的确，唤醒就是教育的本质。所以，在学生习作前，教师应适时创设一个激发他们心灵的情境，唤起他们学习生活中那一声声“微嘘轻息”，再现他们那映照大自然返影的一点点“沫水”，回放他们那回响大海潮汐的一阵阵“螺壳啸声”。这样，他们也会像朱光潜先生所说的“诗人”那样，如醍醐灌顶、甘露洒心，主动燃起那份蓄养在心灵深处的情思。

融通，激发心灵的源头活景

清代学者袁枚在《随园诗话补遗》中提出：“文以情生，未有无情而有文者”。这，与“诗言志，歌永言”“为情而造文”等一起，一脉传承了几千年来“写文，写情，写心”的观点。可能有人会问，“情”来自哪里？“心”来自哪里？很显然，“情”与“心”决非空穴来风，均来自写作者的生活。从哲学的角度来讲，“情”与“心”均源自人类对客观世界的主观反应。

实际上，杜威曾经提出的“教学过程应该给儿童提供一个与社会生活经验相联系的情境”，讲的也是学生学习要与社会生活密不可分。回到习作教学上来讲，唤醒学生沉睡的心灵与蓄养的情思之后，就应该开始把这份心灵与情思，与其生活中那一汪汪清泉、一泓泓明镜对接起来，激活他们已有的生活体验与积累，激发他们准备进行心灵与生活对话。

心灵源自生活，生活激发情感。所以，学生习作的前提，应是关注社会，关注社区，关注学习，关注生活，关注生命。只有与社会亲密接触，真诚地拥抱生活，触摸时代脉搏，思辨社会美丑，体会学习乐趣，感受生活色彩，体悟生命珍贵，学生才能在广阔无垠的言语时空里，进行现实与心灵的真情对话。

接下来，我们回到“神奇的采访”习作教学上来。

“在小学生毕业前夕，继续进行文学创作，最好要选一个两全其美的专题来训练。这样，既能让他们继续创作实践，又不会耽搁语文毕业复习。”我思忖着。于是，“展开想象的翅膀，进行神奇的采访”专题，渐渐在我的脑海中酝酿而生。

是啊，为什么不让学生以一个小记者的身份，对六年级语文课文中的主要人物，进行一次神奇的采访呢？这样，他们既可以复习文本内容，内化主旨，迁移感悟，提升阅读能力；又可以尝试“采访记”这种别样的训练，培养想象能力与创作能力。哈哈，这种创意真是太棒了！

“捷克文化巨子”夸美纽斯，曾经提出了“教育适应自然”原则。即，教育要适应儿童个体的自然发展，适应儿童的天性与年龄特征。想一想，确实如此。在学生小学毕业前剩下不多的时间里，语文学科确实需要整理复习。但是，我们完全有理由在“适应学情，顺学而导”的前提下，引领他们踏上“神奇的采访”之旅，进行一次精彩的“现实”与“心灵”对话，实现语文复习与文学创作双丰收。

看来，以六年级所学课文为平台，对文本主人公进行“神奇的采访”，是一个语文复习与文学创作双赢的训练专题。相关课文，学生已经学过一遍，加上复习时再次捧读，文本感知、人物感受、主旨感悟等，应该没有问题。于是乎，那些虚拟的被访对象，也渐渐被学生确定下来了；学生对该被访对象之“情”，也渐渐在他们心中积聚，冉冉升起。

古语说得好：风行水上，自然成文。生活的精妙如此，习作的精妙也是如此。所以，习作教学一定要贴近学生的现实生活与思想实际，创设他们熟悉而亲切的语言环境，激发其言语表达与创造潜能，点燃精神生命，沟通思想感情，述说社会观察，交流学习体会，表达生活感悟，才能使他们自然而然地进行心灵对话。

授法，搭建心灵对话的辅助支架

《文心雕龙·物色》中说：“情往似赠，兴来如答。”文论家刘勰用“似赠”与“如答”，来形容“情往”与“兴来”的方式方法，形象而又恰切地描述了内在心灵与外部生活之间的密切联系。即，作者用充满情感的眼睛观察景物，景物反过来触发作者的意兴，使其产生写作的冲动，获得写作的题材，因“情”而造“文”。

一般情况下，“情”就是“文”，“心”就是“文”。可对正在走进习作大门的小学生来说，心中有了“情”之后，并非人人都能踏进习作大门，顺理成章地造出“文”来。教师还得帮他们在“现实”与“心灵”之间、“情”与“文”之间、“感知”与“能力”之间，搭一个建构知识、链接经验、生成能力、提升素养的“脚手架”。以此组织、引导、辅助、支持、提示、激发、鼓励、促进他们进行自我建构，穿越“最近发展区”，渐渐作出“文”来。

因为只有这样，学生的情感因子才能借助教师搭建的“脚手架”，从社会、自然、学习、生活中渐渐游离出来，在思维的时空里遨游、飞翔。也只有这样，一个真实的“我”与一个虚拟的“我”，才会产生心灵的感应；一个现在的“我”与一个过去的“我”或将来的“我”，才会产生心灵的共鸣；一个此处的“我”与一个彼处的“我”，才会合为一体。学生在“神思”中，才能渐渐进入习作状态。

由此可见，教师在学生的“情”与“文”之间，适时搭建一个“方法性”支架，引领他们因“情”而造“文”相当重要。这也是习作教学中，执教者需要精心设计和悉心实施的一个重要“导写”环节。这样，我们就可以惊喜地看到，蓄养在学生心灵深处的情感因子，通过教师搭建的“彩虹”，顺着文思引发出七彩的文辞；他们像富有独特观察力的工匠那样，把心中之象慢慢诉诸于语言文字。

下面继续回到“神奇的采访”习作教学因“情”而造“文”上来。

在“情”与“文”之间，学生还需要一个“方法性”支架，即采访记的样式特点与习作方法。所以，我及时引领他们再次捧起书本，研读《小苗与大树的对话》（采访记），及《半截蜡烛》（剧本）的写法。

于是，学生借助这一“方法性”支架，终于可以“驯致以怿辞，然后使元解之宰，寻声律而定墨；独照之匠，窥意象而运斤。”（语出《文心雕龙·神思》）

“我想采访六年级下册《鲁滨孙漂流记》中的鲁滨孙，写一篇《与鲁滨孙先生的对话》。”

“我想采访六年级上册《唯一的听众》中的老教授，写一篇《与老音乐教授的对话》。”

……

望着那一双双炯炯有神的眼睛，和一张张自信满满的脸，我不禁暗喜，马上引导道：“你们发现‘采访记的写作特点没有？”

“《小苗与大树的对话》不是写得很清楚吗？就是按照人物对话的第一种方式来写。把对话人提在每个自然段的前面，后面加上冒号，再接着写具体对话内容。只是——把引号省去了。”卓轩马上接上了话。

“还有，人物说话时的动作、表情等，可以写在对话人名字的后面，但要用圆括号括起来。”嘉琳补充着。

“那有些情节需要交待一下，该怎么办呢？”我继续引导着。

“那有什么？我们可以模仿剧本《半截蜡烛》的写法呀！把它另起一段，插在两个人物对话的中间，再用方括号括起来！”颖欣像小老师一样一五一十地讲解着。

嘿嘿，看来采访记的写作样式，学生们已经掌握住了。

“那，这是一次虚拟的采访，开头和结尾要有点技巧哟！还有，采访话题，你们设计好了吗？被访人应对的台词……”

喷涌，导引心灵流淌的天籁

我们已经知道，学生至高无上的享受，是心灵的幸福与满足；把这种幸福与满足诉诸于语言文字，便是真情的文章。所以，习作教学应一边指向学生内在的兴趣所趋、爱好所向、心灵所需、志向所寄、情感所托，一边指向其外在的时代所需、社会所求、生活所历等。这样，学生就可以自然而然地激起表达的欲望，流露出那份心灵的幸福与满足，因“情”而作“文”，写出情真意切的文章来。

由此我们可以看出，诉诸学生笔端的文字魅力，并不在于其本身有多么华丽，而在于其内在蕴含的那份真挚情感，在于其是否插上了心灵的翅膀，在想象的天空里翱翔。也就是说，绽放异彩的，不是学生习作中那一个个方方正正的文字，而是他们字里行间所蕴藏的那一股股热热烈烈的情感。所以，习作教学就是栽培和滋养学生心灵的嫩芽，倾听其生命拔节的过程。在这个过程中，学生的心灵是自由地流淌，生命是自然地成长。

美学泰斗朱光潜在《诗人的孤寂》中说：“诗人的心灵好比蛛丝，微嘘轻息就可以引起全体的波动。”又说：“一点沫水便是大自然的返影，一阵螺壳的啸声便是大海潮汐的回响。在眼球一流转或是肌肤一蠕动中，诗人能窥透幸福者和不幸运者的心曲。”处于习作狀态中的学生，那份被“源头活景”激活的心灵，亦如“诗人”的心灵一般“感觉锐敏”。他们的情思，会像涌泉一样在笔尖汩汩流淌。那喷涌而出的一个个曾经情感尘封的汉字，也会在那一刻变得温暖起来。

总而言之，习作是学生心灵体验的一种分享，生命拔节的一种释放；还是学生心灵的一种发展，一种享受，一种从容，一种自由。所以，我们可以郑重其事地说，学生写文即写心，写独立人格，写思想自由。还可以庄重严肃地说，习作教学一定要为学生创造一个自由的、奋发向上的言语空间，引领他们在广阔的生活天地里，自由地采撷那些曾经倾泻出款款深情的绚丽浪花；引导他们把由此产生的奔涌在血管里的那份天真的情思，从生命主体中喷发出来。

当然，对小学生来说，这是一种对人性美的稚嫩展示，对意境美的初步描画。但是，为生，一定要写文，写心，写生活；为师，一定要教文，教心，教方法。这，应该是习作教学的要义。

（作者单位：广东东莞市长安镇中心小学）

责任编辑 黄佳锐

实习生 谢绮靖