初中学生英语自主阅读习惯与能力养成的教师课堂指导策略*

朱世玮

初中学生英语自主阅读习惯与能力养成的教师课堂指导策略*

阅读能力是英语学科学习能力的重要表现之一，其重点是培养初中学生自主阅读习惯与能力养成。探究泛读课课堂教学模式，阐明自主学习课内指导的意义，解析以学习策略指导、阅读兴趣与能力培养、语言能力发展三位一体的课堂教学的指导模式与课堂教师角色定位，介绍自主阅读学习工具，希望在课堂教学指导下的学生能从反应性自主（reactive autonomy）形成主动性自主（proactive autonomy）的转变，并获得终身学习的能力。

自主阅读 课堂指导 教学模式 教师角色 引导工具

一、学生自主阅读习惯与能力养成的课堂指导研究背景

阅读能力是英语学科学习能力的重要表现之一，也是衡量一个人是否具有终身学习能力的重要指标。英语阅读不仅是英语语言输入的重要渠道，也是扩大知识面、提高跨文化意识与理解的平台。同时在阅读过程中对于阅读动机的确定、阅读策略的选择等要求亦让阅读成为了培养学生自主学习能力的一个重要途径。

然而，从目前的中学英语学习现状来看，《上海市中小学英语课程标准（征求意见稿）》所规定的初中阶段课外阅读量的18万字的要求达成度不高，且存在一定比率的课外阅读由完成阅读理解答题形式替代的现象，学生自主阅读量少、质不高。教师没有课外阅读要求、缺乏有效评价，学生不会自主阅读是主要原因。

学生的英语阅读大多发生在课堂，但是初中英语阅读教学基本是“精读”，英语阅读的碎片化、练习化、教师读后的反刍式教学现象较为普遍，整体阅读不够。对于课外自主阅读学生需要的诸如阅读速度、策略选择、自我调控等泛读技巧与学习策略的指导在英语课堂中并不多见，教师也缺乏一定的研究和实践。基于上述现象分析，笔者将从旨在培养学生自主阅读习惯与能力的课堂教师指导的视角探讨我们的思考与实践。

二、学生自主阅读习惯与能力养成的课堂教师指导的意义

谈及学生自主阅读习惯与能力养成，较普遍的研究与实践的落脚点是课堂教学之外的课外自主阅读策略、课外自主阅读的监控、管理与评价等，对于“学生自主”的课堂教学指导比较规避，研究较少。

自主学习（autonomous learning）是指学习者对自身学习的管理。 1981年Heloc首先将自主学习引入外语教学。现代心理学认为，自主学习的实现需要三个条件：其一是心理要达到一定的发展水平；其二是具有学习动机； 其三是应具备一定的学习策略，能善用计划策略，进行自我评价，调控意识和语言错误的监控意识比较强，即能学，想学，会学。对于自主阅读而言，大部分的初中学生（特别是预初、初一学生），首先，心智尚未发展成熟，缺乏一定的自我管理和调控能力，英语语言学习尚处于初级阶段，语言的积累不足、知识面不广和社会经验不够等原因对课外阅读材料的选择和阅读后的理解体验习得提出了一定的要求，因此初中生“不能自己读”；其次，阅读对于语言习得的促进作用是一个长期的过程，很难立竿见影，学生阅读体验的成就感不足，对于自控能力不强的初中生而言，他们阅读的积极性很容易受到干扰，丧失学习动机而“不想自己读”；再次，初中阶段阅读教学刚刚起步，但课外阅读过程中则需要学生掌握一定的阅读方法的，能够在自主阅读时合理选择阅读策略，完全脱离课堂教学自主阅读方法指导的初中生“不会自己读”。

笔者从泛读阅读策略培养入手，促进学生的自主学习能力，使泛读阅读策略培训、自主学习策略与课堂教学结合。在教师指导下，让学生在积极的阅读过程中对学习策略的使用情况进行反思和评估，并能在课堂教师指导下逐步形成一定的自主阅读习惯和学会自主运用自主阅读的学习策略，最终从课内学习迁移至课外学习。正因此，初中生自主阅读习惯与能力养成的课堂教学与教师的介入指导是有一定的必要性的。

三、初中学生自主阅读习惯与能力养成的课堂教师指导的价值

（一）培养学生阅读兴趣

阅读兴趣是学生有持续阅读习惯和阅读动机的前提。课堂教学中，教师可以基于学生的学习水平与发展目标，选择适合学生年龄特征，难度适中的阅读材料，不仅能消除学生阅读的畏难情绪，也为学生课外选择合适阅读内容打下了基础。叙事描述类的阅读材料较适合用在初中低年级或者自主阅读习惯培养的初期阶段，有情节的故事易于学生理解，让学生有持续阅读的兴趣，如果指导恰当，选用小说作为学习载体，更能让学生的阅读兴趣从课堂延展到课外。同时，教师在指导过程中分享阅读体验与阅读心得，为学生树立了可模仿的阅读榜样，激活了学生想去读和分享的欲望。

（二）指导学生阅读方法

阅读方法是学生自主阅读能力发展的保障。学生往往拿到文本就从头开始逐字逐句读，碰到不认识的生词就停滞不前，读完如同完成翻译任务不能获取有意义信息，阅读体验感不高。在以自主阅读能力为培养目标的课堂教学中，教师能通过教学引导，在学生阅读过程中有指向性地运用判断文本的体裁特征、理解标题、梳理文本写作结构与特点、扫读与跳读获取相关信息、通过上下文判断词义、推测人物关系等阅读方法，通过长期一定量的阅读输入，逐步使学生从学着读到会自己读。

（三）促进学生能力发展

英语自主阅读习惯的课堂教学不仅引导学生逐步形成合理阅读方法，同时也提供了学生英语语言运用的平台。诚然，英语阅读能够扩大词汇量、形成语感、增加跨学科、跨文化的知识与理解，但其仅仅是语言输入的一种形式，而课堂中，教师可以基于阅读内容，辅以各种形式的交际任务、活动任务，促进学生语言学习的输入和输出。教师的阅读示范、课堂的互动对话、文本理解的感悟分享、读后反思的观点表达与书评撰写等课堂任务从不同层面促进了学生语言能力的发展。

（四）监控学生策略选择

学生自主阅读的成效在一定程度上还取决于学生学习策略的掌握与运用。研究发现，英语学习进步快的学生都善于使用计划策略，进行自我评价的频率和准确率都较高，且调控意识以及对语言错误的监控意识都较强；而进步慢的学生则对自身的学习缺乏反思，在策略的使用上存在盲目性和随意性。初中学生的学习存在较大的依赖性，对于学习策略是什么和如何选择学习策略意识薄弱，因此需要教师在课堂教学中运用一定的工具，设计一定的融入学习策略的阅读任务，以帮助学生在实践中了解学习策略，并能在教师引导下运用或有目的地选择学习策略，同时课堂中的学习分享和同伴互助也有助于学生通过模仿或比较初步形成策略的调控意识。

四、学生自主阅读习惯与能力养成的教师课堂指导模式解析

学生自主阅读习惯与能力养成的课堂有别于与有教材支撑的英语阅读精读课堂。它更强调大量的语言输入，关注学生的阅读自主性，更注重教师习惯指导和策略运用，目的在于提高学生自主学习效益。徐汇课题研究组基于上述课堂教学特征，开展了一系列的教学实践探索。

（一）阅读理解+语言知识的课堂教学模式

教学过程：

（1）教师用图片或者问题引出话题，引发学生阅读兴趣；

（2） 学生完成指定阅读材料的自主阅读；

（3）学生完成reading log；

（4）教师通过一系列的问题检测学生对于阅读内容的理解程度，同时讲解和操练部分文本中出现的词汇或句型；

（5）学生或围绕材料中的内容或结合文本话题泛泛而谈。

教学反思：与碎片式的阅读教学不同，此教学模式中学生有了完整的自主性的阅读。但是整个教学过程与精读课的教学目标与过程差异度并不明显，教师的着眼点仍然难以脱离对于语言知识和阅读检测的关注，对于习惯和学习策略引导不明显。

（二）阅读策略+阅读理解的课堂教学模式

教学过程：

（1）教师用图片或者问题引出话题，引发学生阅读兴趣；

（2）学生完成指定阅读材料的自主阅读；

（3）学生依托工具记录阅读时间与方法、完成reading log、厘清内容主要信息脉络；

（4）师生对话，评估阅读方法。

教学反思：一些教学模式有着清晰的阅读方法的教师指导与评估过程，相较于精读的文本解读，更突出了泛读的阅读速度、阅读自主等教学特征。但是，过度强调方法与策略失去了语言学习课堂的特点，学生通过阅读获取的语言知识与信息无法通过有效的语言输出成为习得。

（三）阅读策略+理解与表达的课堂教学模式

教学过程：

（1）准备：让学习者回忆完成的课外阅读任务，描述自己的自主阅读过程；

（2）呈现：介绍使用学习策略的意义，借助案例描述、解释并示范新策略；

（3）练习：学生选择教师提供的多文本阅读材料，运用策略完成某个学习任务，并借助阅读工具记录阅读方法与学习策略，完成reading log梳理阅读内容与描述阅读体会，摘录新获取的语言知识；

（4）评估：师生对话或小组互动分享学习成果，评估学习策略运用成效，学习借鉴同伴经验，交流阅读感受；

（5）扩展：提供额外的练习，布置可促使学生运用学习策略的作业。

教学反思：此教学模式是以O’Malley、Chamot的五步学习策略培训模式为原型，并结合了泛读教学特点的课堂教学形态。它具有初步的较为系统的“课外—课内—课外”的策略指导与实践思考，有了泛读多文本选择与学生自主的课型特点，同时也体现了语言学习课堂的阅读课对于知识积累以及语言交流的关注。

五、学生自主阅读习惯与能力养成的教师课堂引导工具的开发

（一）引导工具的作用与地位

1. 阅读习惯的显性监控与管理

教师能够在工具中设计有明确指向的阅读习惯记录的条目，通过阅读方法勾选或者阅读时间记录，使得原本不明确的阅读习惯要求可监控、可量化，更方便教师了解学生阅读习惯现状，学生管理自我阅读习惯养成。

2.阅读方法和理解的检测评价

引导工具在学生的自主阅读过程中有助于体现个体阅读轨迹，呈现学生对于阅读文本的理解与思考，在自主阅读指导的初期，能较有效地检测与评价学生阅读方法选择的适切与阅读理解能力的水平。

3.语言学习的跟踪、记录与积累

运用引导工具，学生可以及时记录语言学习的心得体会与学习收获，在阅读的过程中提高语言学习的积累。

（二）引导工具的设计要素

（1）指向学习策略与学习习惯： time spent in reading, how I deal with the new word, how I read（word by word, sentence by sentence）etc.

（2）指向阅读方法和理解检测：facts I learn,I want to know, my understanding and feedback, etc.

（3）向语言学习：new words（I guess according to the context, I look it up）, sentences I quote, etc.

（三）引导工具示例（图文样本）

泛读记录表为项目学校在泛读课课堂教学中所用的培养学生自主阅读习惯的阅读记录表。该表包含了在自主阅读过程中学生需要养成的习惯、运用的学习方法等的指导以及对于学生阅读后英语语言积累和语篇理解的检测。

六、学生自主阅读习惯与能力养成的课堂指导的教师角色

与传统精读课堂的先教后读不同，以培养学生自主阅读习惯与能力养成的课堂更多是先读后导，教学目标与模式的变化也改变了教师在课堂中的角色与地位。 教师在课堂中扮演着阅读资源的选择与提供者、教学任务的设计与活动组织者、教学策略与阅读方法习得的促进者、“引导工具”的指导者、泛读阅读能力的评价者以及英语阅读的榜样等多重身份，而这些不同的身份也影响着教师在课堂指导过程中的恰当介入时机、有意义的课堂提问以及阅读示范等教学实施。

七、总结

学生自主阅读习惯的养成与能力的获得是一个长期的、动态的学习实践习得过程，而最终必定是离开课堂教师支架自主体验调控的课外学习行为。通过近一年的理论学习与课堂教学实践研讨，徐汇课题组对初中学生英语自主阅读习惯与能力的课堂教师指导任务有了更清晰的认识，并基本确定了多文本阅读的课堂教学指导模式和课堂教学引导工具的基本规格与要素。但是，课题的目前研究仅以初中低年级学生为一年研究对象，在后续跟进研究中，教师的课堂教学指导方法与角色将在学生自主阅读能力与习惯不断成长过程中产生变化与微调，这将是新的挑战与研究方向。本文提出的课堂教学指导是在初中自主性英语阅读学习初期的特定性阶段的教学研究，希望在课堂教学指导下的学生能从反应性自主（reactive autonomy）向主动性自主（proactive autonomy）转变，并获得终身学习的能力。

［1］ 文秋芳 .英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］. 外语教学与研究，1995 （3）.

［2］ 庞维国 .论学生的自主学习［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）.

［3］ O’Malley J, Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］. Cambridge：Cambridge University Press, 1990.

* 本文系上海市教育委员会教学研究室“基于初中学生英语自主阅读习惯与能力培养的泛读课程设计与实施研究”项目系列成果之一。

朱世玮 上海市徐汇区教育学院 200032