“协同学习”的意涵及其设计

钟启泉

“协同学习”的意涵及其设计

钟启泉*

我国中小学经过新课程改革的洗礼，课堂教学正处于转型之中，越来越多的一线教师寻求基于对话性沟通的“协同学习”（collaborative learning）的设计。然而，转型中的课堂面临诸多转型的烦恼，其中一个突出的烦恼就是怎样才称得上协同学习，如何有效地实现协同学习。本文旨在揭示协同学习的本质，探讨协同学习的设计及其实施。

一、协同学习的本质

（一）“协同”的含义

“三人行，必有我师焉”，倘用数学式来描述，即1+1+1=∞。但实际上，根据心理学的研究，由几名儿童组成学习小组进行解题的时候，充其量不过是“1+1＞1”罢了。有人从心理学的角度探讨了产生协同难度的原因。例如，头脑风暴是众所周知的集体献策攻关的手法，这是一种在自由的氛围之下大家一起献计献策的方法。但是研究发现，在头脑风暴的条件下提出的方案数，比之每个人单独思考而获得的方案数要少。这种否定性的结果，在别的诸多课题上也得到了确认。这样看来，即便集合了三人，也难有出色的智慧。造成这一现象的原因有许多，诸如，放任自流，不追究个人责任，或是缺乏自信、不敢发表自己的见解，抑或与他人抱有同样的见解。另外，受他人发言的干扰，不能集中自己的思考；或是讨论集中于多数人了解的信息，而少数人了解的信息在讨论场合并没有提出，等等情况也会发生。

借助数人的交互作用而相互学习，谓之“协同学习”［1］。这里的“协同”有合作、协作之意。合作被视为在集体内成员之间同时达成目标的交互作用。协同并不是作业的平均分担或是以成员的均质性为前提，而是以成员之间的异质性、活动的多样性为前提的，指的是通过与异质的他人的交互作用而形成的活动状态。就课堂教学而言，指的是拥有独特的学习经验与生活经验的儿童们，以多样的学习参与为前提，集合起来共同分享认识的一种活动状态。协同学习并不是特殊的教学组织方式，而是旨在有效地使儿童掌握新型学力的一种基本原理。这种新型学力就是主体性、自律性的学习定势，丰富的知识习得，与伙伴共同解决课题的人际技能，尊重他者的民主态度。寻求班级全员的沟通成长，以及全员从心底里寻思学习，就是协同学习；相互合作、共同提高、彼此激励的学习活动，也可以说是协同学习。

佐藤学指出，学习者通过协同、基于探究，有可能使得学习达到个人学习、同步学习不能达到的高度。重要的并不是采取有别于个人学习、同步学习的小组学习形态，而是能否在小组活动中唤醒探究的意识，唯有这样，才能发挥小组的协同学习效果。众多研究者认为，“小组学习≠协同学习”，小组学习需要满足若干条件，才能被界定为协同学习。

（二）作为社会参与的学习

晚近出现的新学习观主张学习是一种社会的、文化的活动，这是有别于过去把学习视为个人头脑中活动的学习观。20世纪70年代兴盛的人工智能研究，到80年代处于停滞状态，人们认识到电脑不能再现人类智能的要因是，一切的智慧行为既不是在个人头脑之中，也不是在充斥着工具与机械的环境之中，而是在有着具体的关系性的合作者与对话者存在的复杂的社会环境之中实现的。

维果茨基（L. S. Vygotsky）的著名理论是“最近发展区”（zone of proximal development）。所谓“最近发展区”是指儿童能够自力解决问题的发展水准，与借助他人的帮助可能解决问题这一个更高的潜在发展水准之间的范围。教育的作用就在于，通过影响这个领域，把现时点的发展水准提升、拓展到潜在的发展水准。近年来，在重温维果茨基理论的过程中，借助“支架”（scaffolding）与年长者产生交互作用、借助协同作业与伙伴产生交互作用，受到重视。儿童不是接受单向的灌输，而是通过交互作用来形成并扩张自己的“最近发展区”的。

根据“分布认知论”的观点，即知识不是在个人的头脑之中而是社会的分散的观点，所谓学习是“参与实践共同体的过程”。所以，莱芙（J. Lave）等人提出了“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”［2］的论断，主张学习是社会实践的一部分，亦即学习是学习主体在实践共同体中承担某种角色、参与共同行为的生成与维持的过程。学习主体在从边缘化的参与形态到更加充分深入的参与的过程之中，掌握并熟习该共同体活动所必要的知识和技能，深化对实践的理解，同时加深作为该集团成员的认同感，并获得成员资格。作为借助社会交互作用的学习和发展的具体化尝试之一，柯林斯（A. Collins）倡导把“认知学徒制”的视点引入学习［3］，在这里，构成学习语脉的是“实践共同体”。新来的徒弟是从学习钉纽扣开始的，从承担真正生产工程的一部分这一意义上说，是“合法”的，但却是“边缘”（即便失败了，还可以改正）的参与方式。徒弟再逐步地转向全面的参与（需要技能，责任也重）。在这个过程中，不仅学习裁缝的工作，而且也形成着作为一个裁缝的悟性。这样，所谓“学徒制”是一种如下意义的隐喻：“学习”依存于实践的语脉，浸润于情境之中，带有对专家集团的文化适应的性质。从认知学徒制的视点看来，所谓“学习”是通过社会交互作用与知识的社会建构而展开的，在这个过程中学习者走向真正的文化适应。所以，协同学习论提出了让学生参与数学的探究，从而帮助其发现数学家的观点；或是以科学家共同体的探究模式来展开理科教学的可能性。知识的建构需要社会性情境的支持。

（三）协同学习是一种互惠学习

布朗（A. L. Brown）主张，学校应当是学会学习的共同体，即学员共同体。学生是见习的学习者，通过学员共同体的活动而成为知识的初学者。所谓“知识的初学者”是即便在未知领域没有必要的背景知识，也知道如何获取知识的学习者。在学员共同体中，“分布式专业知识”与“有意图的学习”受到重视［4］。由于学生倾向于追究自己擅长与感兴趣的领域，所以，各自的专业知识是分散的。这样，分享知识的有意图的学习环境就变得重要了。在有意图的学习环境中，学生自身发挥着能动的研究者、指导者和监控者的作用，同时教师发挥着模范与向导的作用。受到青睐的学习内容，与其说是识记驳杂的片断知识，毋宁说是一种一以贯之的深度理解。

协同学习本质上是一种互惠学习［1］。根据秋田喜代美的研究，学生们学习动物的生态与环境时，从“生物个体数的变化”“食物链”“动物的防御机制”中选择一个课题；这些课题再分割成五个子课题，例如，“生物个体数的变化”进一步分为“灭绝”“灭绝的危机”“人工授精”“生态保护”“城市化”。在教师做出教学铺垫之后，学生形成5个研究组分别承担子课题研究；研究组借助互惠教学法，阅读资料，成为各个子课题的熟练者；然后，从各研究组中根据交叉学习法抽取1人组成学习组，在学习组中成员都是各个子课题的熟练者。这样，基于互惠教学法，学生可以理解整个课题的内容，或是挖掘需要进一步探讨的问题。研究组的研究一旦有进展，学生们就自发地组织学习小组，引进互惠教学法的对话时间，通过互惠教学法来检查自己所在研究组的研究在哪些方面不够充分。

人是在积累经验、重复经验的过程中，形成任何状况下都能运用的抽象、概括的知识——图式——的。在以与多样的他者交互作用为前提的“协同学习”中，通过接触众人的图式，个人的图式不仅会产生量的增加，而且基于经验的多样性可以期待在质上也产生更多样的改变。再者，在数名伙伴解决一个问题的场合，可以观察他者的问题解决过程；由于视点与思考方式的不同，成员们能够在某种程度上更加客观地把握问题；就个人而言，也可以产生细致地检查自己思维过程的契机。这样，由于成员之间的多样性，会发现协同学习中的知识建构不同于个人内在的知识建构模式，其产生的效率更高。

二、协同学习的构成要素与设计原则

（一）协同学习的构成要素

D. W. 约翰逊(D.W.Johnson)和R. T. 约翰逊(R.T.Johnson)开发的“共同学习”（Learning Together）是采用小组的形式，使学生们通过一起探讨，最大限度地提升自己的学习与相互学习的一种学习方法。该方法将2—5个学生组成一组，小组成员一起完成给出的课题。他们拥有共同的目标，相互协作，展开学习。通过这种学习过程，学生了解到彼此之间拥有共同的命运，认识到个人与伙伴双方对于成功作出的贡献；他们在这个过程中确认相互讨论的必要性、相互帮助的重要性，从而掌握社会技能。在他们看来，让学生团团坐，强制他们学习，并不能形成真正的学习。协同学习必须涵盖5个基本要素［5］：

1. 互惠的协作关系

这是牵涉到后面解释的4个基本要素的最重要的概念。其一，只有形成了相互协作的关系，才能提升全员的学习效果。相互学习关系是指在学习场中，学生们面对共同的目标，彼此尊重，在共同拥有各自角色的使命感的状态中，实现共同的目标。为了实现目标，个人的努力和小组伙伴的努力都是必要的、不可或缺的。可以说，唯有当小组的伙伴感受到彼此相连的时候，相互协作关系才能产生。小组成员相互帮助、相互学习，一道解决问题，就可以形成全员提升学习效果的状态。其二，相互协作关系一旦形成，学生就会理解到，为了小组的成功，小组里的每一个人的努力都是必不可少的，不应当“搭便车”；明确小组的伙伴有着不同的角色与责任，各自要对小组的学习作出自己的贡献，也就是说，必须认识到彼此是“共沉浮的伙伴”。

2. 积极的面对面交流

在协同学习中，伙伴之间面对面地展开交往活动，这种交往活动的品质是重要的。其一，协同学习中，学习者之间的相互作用和对话之类的语言与交往借助第一个构成要素——互惠的协作关系，而得以促进，发挥效果。为此，小组伙伴之间相互支持、相互激励、相互褒扬，共同推进相互的计划。其二，使他们认识到彼此的思考是相互影响的。“进行讨论和解释的积极的面对面相互作用”是指，在小组中表明自己的见解、听取他人的意见，彼此琢磨和补充对方的见解，在面对课题的种种解释活动中发挥作用。“相互促进彼此成功的、积极的面对面相互作用”是指，在共同作业的过程中，促进了对同行伙伴的帮助、咨询、激励和褒扬。这些积极的面对面相互作用一旦得以充分的展开，伙伴之间的语言的、非语言的活动是能够作为学习成果的反馈来运用的；同时理解到，彼此的思考是相互影响的，且有效促进了问题的解决；而且，与意识到获得成功的喜悦和深化关系相关，与对于伙伴负有责任的重要性相关，也与第三个构成要素相关。其三，它是直接影响教育效果的要素。所谓积极的面对面相互作用，就是与其他要素密切关联而得以促进的作用，这是直接影响教育效果的要素。可以说，协同学习的架构是否形成，就在于要求学习者形成这种积极的面对面相互作用。

3. 双重责任：小组责任与个人责任

第三个构成要素是要有小组责任，同时也要有个人责任。其一，尽心尽责履行自己分担的责任。为了有效地实现协同学习，明确地认识到不能利用小组其他伙伴的努力与成果而“搭便车”，这是不可或缺的。为此，就得有这样的自觉：小组之中自己的作用不同于他人的作用，是独特的；一旦欠缺谁的作用，课题就不能解决；每一个人在小组的最终成果里面有自己的责任。就是说，每一个学习者必须拥有尽心尽责完成自己分担任务的责任感。其二，在协同学习中每一个人要拥有这种责任感，就得让他们意识到，自己的作用不同于他人，是独特的；认识到自己倘若不完成自己的任务，课题就不能解决。这种责任感，也有助于学习者形成对小组作出贡献的使命感——把自己承担的部分和只有自己知道的部分，向小组的伙伴传递和解释。另外，评价自己和他人的努力对小组的学习作出了哪些贡献，并且在反馈的过程中展开学习，这也是重要的。

4. 小组中的社交技能

第四个构成要素是作为小组一员的社交技能。其一，同他人协作的社交技能不是与生俱来的。诸如，有的学生滔滔不绝地叙述自己的见解，却不能听取他人见解；有的学生一旦自己的见解被否定，便恶语中伤他人，等等。因此，社交技能不成熟的学习者即便分到了小组里学习，也不可能展开有效的协同学习。这种社交技能是不可能神话般地自然而然地掌握的，为了提高与他人的协作质量，就得在协同学习中教会这种必要的技能。给予学习者训练这种技能的时机也是必要的，协同学习的实践是儿童们掌握这种社交技能的绝好机会。其二，培育沟通能力。在集体中一旦培育了社交技能，就能够展开有效的协同学习，产生优质的协作——相互了解、相互信赖、正确而明白的沟通、相互接纳、相互支持、向前看地解决分歧。为此，就得锻炼表达的方式与讲话的方式——以响亮的声音传达的方式，听取他人意见的时候边听边点头的反应，形成洗耳恭听的态度等，这与儿童沟通能力的培育是分不开的。

5. 改进小组活动的步骤

第五个构成要素是改进小组活动的步骤。其一，在小组内部反思协作关系是一项重要的作业，亦即在小组内部反思：在怎样的程度上很好地实现了目标，是否形成了能够有效地解决问题的协作关系等；检查协同学习的各个要点哪里做好了，哪里没有做到，为了实现目标如何改进行为。其二，引发同学之间的积极行为。反思小组的行为，能够使同学们认识到维系共同解决课题的关系的重要性；同时，也能够确认每个人的贡献是否理想。这种相互评价、求得更好的协同学习的活动，能够引发同学们的积极行为。

（二）协同学习的设计原则

从教师的角度来思考，参与小组学习的儿童积极性高涨、思维活动活跃，小组学习就会产生有效的协同么？不仅协同学习的研究，认知科学、认知心理学和社会心理学都在展开左右集体思维条件的探讨。基于这些领域的见解，这里着重探讨促进有效协同的条件，借以提示教师应当注意的若干原则。

1. 协同的价值

所有成员必须认识到与他人一起探讨课题的价值与有用性。例如，协同学习的五要素中最受重视的是第一个要素——互惠的协作关系的形成。西川流也强调在小组协同学习的最初阶段里，教师要让儿童具有这样的信念——重要的不仅是求得自己的提高，而是求得全员的提高。在这里重要的是，教师不仅要教会学生学科的内容，而且教会小组学习的方式。在小组学习的指导中应当有“关于讨论的指导”与“关于参与、合作的指导”。前者是讨论技术的指导——把自己的疑问传递给他人、申述见解的话语方式；后者是协同的重要性与协同方式的指导——人生协同学习的重要性、倾听他人思考的重要性。即便是讨论的指导，倘若不教授协同的意义与方法，效果也难以充分发挥［6］。

2. 对话的氛围

确立与维持成员之间能安心展开对话的氛围是重要的：①分享研究组的个人责任与共同责任的氛围；②共同体内外成员之间的相互尊重；③有可能进行建设性讨论的对话机制的确立；④便于学生研究组与学习小组之间过渡的活动方式的定型化。另外，利用计算机多媒体技术和网络技术来支持和优化的合作学习，可以促成一种崭新的合作学习形态。

3. 异质的成员

理想小组的构成基础是，能够提出包罗万象的提案、并能围绕这些提案充分交换见解的成员。因此，组合异质的成员能提高小组活动的有效性。只有同样的见解不可能展开活跃的讨论，只能以浅层次的水准告终。有研究表明，思考缝纫机装置之类的课题显示出异质成员构成的小组协同效果更明显。要集纳多样的见解，人数多当然是好的，不过，若人数太多，导致众说纷纭、莫衷一是，成员之间的意见就难于归纳，因此适当的规模是4—6人。根据儿童的实际，起初以2—3人为宜，有利于帮助他们学会讨论的方法——清晰地表述自己的见解、倾听对方的发言、小组作出某种结论，等等。

4. 适切的课题

可以考虑种种协同学习的技法，诸如把学习的内容分为若干部分，小组的各个成员学习自己承担的部分，然后再教给其他成员, 课题分工，成员各自承担自己的责任。课题的难易度也是重要的：倘若过易，小组讨论没有必要；倘若过难，多数成员就会丧失积极性，探究活动只能局限于一部分成员和教师。理想的状态是难易度适中，并且能够出现多样见解的课题，并且，教师在提示课题之际，必须是简洁明确的表述。这样，对于学生而言，课题、目标、责任都明确，能够调动每一个学生的学习积极性；对于教师而言，则是明确了评价标准。

5. 各自的角色

每一个人必须各自承担责任，把自己学到的内容传递给他人。因此，不能突然提出课题、指令大家来讨论，而是在此之前各自准备好了自己的意见与想法。另外，由于各自承担各自的责任，所以在小组学习中没有必要强调全员发挥同样的作用，重要的是各自独特的作用。

令2名儿童挑战一个难题的研究表明，2人不是同时处理一个课题，而是作为分解课题者（执行者）与观察课题解决的伙伴（监督者）交换更替，会使课题解决变得容易。观察他人的执行过程，可以发现自身难以发现的方法。这种角色分担，不仅有利于解决难题，而且对于顺利地展开讨论也是有效的。归纳自己的见解、倾听他者的意见，比较、探讨众多的方案，原本是最好的课题解决的活动。但是，儿童一个人要从事这么高级的活动，是极其艰难的作业。在这种场合，反而设定两种不发言的角色——记录主意的角色和监督讨论进行的角色更加有效。

6. 对话的规则

英国的默塞尔（N. Mercer）等人组成的研究小组大体区分了儿童讨论的几种类型——“竞争性讨论”（彼此发表自己的见解）、“累积性讨论”（分享各自了解的知识）、“探究性讨论”（批判性而又建设性地听取他人的见解），而探究性讨论是校为罕见的［6］。因此，他们开发了借以培育探究性讨论的尝试。作为“探讨性对话”所必需的规则，期待如下的内容：①分享相关的一切信息，②小组瞄准共识，③小组对决议负有责任，④发言的时候要陈述理由，⑤容许不同的见解与反驳，⑥在决定之前检讨其他的可能性，⑦促进彼此的发言。这样，就可在各个学科的教学中根据儿童自身决定的规则来展开对话。这个设计实施的结果表明，在教学中形成了探究性对话，每一个儿童个人的认知功能也得到了改善。

另外，讨论的可视化——儿童的对话一旦停滞，议论就会僵持不下、来回兜圈子，得不出结论来。在这种情况下，可以运用工作单和便签，使得全员看得见各自的提议和讨论的过程，那么，就有可能顺利地推进讨论、发现新的视点。

反思小组学习，并且把小组学习置于整个授业的全局来思考——在活动结束之后作为个人或小组，反思一下是否已经展开了适当的活动，活动进展和结果是否是理想的。作为个人，可以从“自己是否负起了责任”“对方是否明白了自己说明的见解”等视点进行反思。作为小组可以从“是否以好的协同方式求得课题的解决”“角色分工是否公平”等视点进行反思。

协同不是学习的一种形态，而是包括学习情境在内的集体形成的一种理想状态。上述六个原则的前两个——协同的价值与对话的氛围，是形成协同学习的必要条件；后面四个是协同学习的充足条件。

三、协同学习环境的营造

协同学习有种种的表述，诸如合作学习、协作学习、相互学习、讨论学习、小组项目等。这是由于研究者各自的研究与实践背景多少有些差异，因此，其所强调的要点与实践的方法有所差异。在设计协同教学的“学习场”之际，可以从四个视点——学习的形态、适用的氛围、教师的作用、支撑的理论，来加以探讨。

（一）学习的形态

约翰逊等人详细地界定了实现有效协同的小组构成、课题与评价方法，同时提示了“指导目标具体化”“决定小组的大小”“学生的分组”“促进相互依存关系的教材编制”“学习课题的解释”“学生行为的观察与检点”“学生学习的质性评价与量化评价”“组织学术论争”等19个教师的作用［1］。雅各布(G. M. Jacobs)发展了约翰逊的研究，介绍了具体的活动案例与技法［6］。这样，出现了一批限定于小组的学习及发挥其有效功能的研究者与实践家。另一方面，也有一批不限于小组学习的研究者与实践家。例如，日本学者杉江在协同学习中大多运用小小组，即便在全班同步学习的形态中，倘若每一个儿童都明确地拥有高度的伙伴意识来展开教学的话，就是一种协同学习。他强调，协同学习不是教育的手法，而是教育的原理。在西川倡导的相互学习中，来自教师的指示被控制在最低限度，教学的时间几乎都是同学之间的交互作用。

（二）适用的范围

有的学者强调，所有的学习情境都能够（应当）适用于协同学习，有的学者主张要考虑到学习内容的适应性。沙朗(Y. Sharan)把课堂的探究活动中嵌入的交互作用与沟通的方法谓之“小组项目”。关于其范围，在幅度大的单元中具有多种构成要素，小组项目就是其中的一个组成部分。所以，在难以展开合作性探究的单元中，以组合若干指导方法为宜——同步学习、个别指导，以及其他协同学习的方法。原田调查了德国的协同学习后指出，指望教学过程千篇一律地以协同的方式构成是错误的，协同活动不过是优秀教学的一个变种而已。

（三）教师的作用

教学是复杂的文化实践，这种实践可以借助教师、学习者、学习内容的三角形关系来说明［7］。三者的关系唯有在教学的实践之中才可能结合。有了学习者与学习内容，“学习”就可以形成。但是在教学中教师是处于其中的。考虑学习环境之际，教师应思考：第一，教师与学习者之间构筑怎样的关系；第二，教师应当怎样理解学习内容；第三，教师应当考察旨在链接学习者与学习内容的互动方式，凝练自身的实践；第四，与学习者的对话不仅是建构关系，而且是旨在正确地把握学习者理解的有效手段，通过询问不懂的部分，来把握学习者的思维，判断学习者同教学内容的关系是怎样的。这四个双向箭头，是重要的教师作用。

如何做好出色的协调工作，对于学习环境的设计而言是重要的。协同学习设计中教师的角色作用是：①教学目标的具体化（学业目标、协同技能的目标），②决定小组的大小（教材、课题、时间），③学生的小组调配（同质、异质、是否自由选择、固定时间），④教室的配置，⑤促进学生相互关系的教材编制（教材、信息交换、小组竞赛），⑥角色分工、促进相互依存关系，⑦说明学习课题，⑧在目标层面形成相互协作关系（小组里实施、对小组的评价），⑨形成寻求个人责任的体制，⑩促进小组之间的协作，11说明达成的标准，12具体呈示所期待的行为，13观察、检点学生的行为，14提供有关课题的帮助，15夹杂协同技能的指导，16结束课业，17对学生的学习进行质性评价与量化评价，18检查小组发挥了怎样的功能，19组织学术论争［1］。

教师还必须考虑：如何创建保障每一个儿童能够表现的场所。成员的规模越小，参与发言的可能性越高，因此，人数越少，对话越容易产生。小组的人数宜4人左右，6人就过多了，此时容易产生不能融入小组活动的儿童。

“学习场”还应保障儿童能够安心。当人数少时，比之大集体，与同伴保持同一步调的压力下降，学习者更容易产生安心感；而正因为这种能够安心的氛围，儿童才能原原本本地表现出自己的想法。

如何激活儿童的个性与多样性，这就要求开发克服上述环境问题和精神问题的方法。儿童的表现是否充实，取决于相互倾听的关系是否确立，是否有深入对话的机会。个性与多样性唯有在这样的人际关系之中才容易发挥出来。

（四）支撑的理论

1. 协同与竞争

学习活动中协同的价值未必受到了尊重。因为，在诸多场合，不是合作而是竞争被视为学习的主要动机。确实，出人头地、拔得头筹的心态往往是学习的动机。不过，在竞争的场合，参与者容易表现出相互排斥的态度；一旦成为败者，动机会急速丧失；再者，往往胜者会抱有“何时跌落”的焦虑；败者有“不如他人”的无能感。科恩（A. Kohn）在《超越竞争社会》［8］中引用了大量实验结果，说明合作比竞争更有利于提高生产力的事实，把学习活动置于竞争基础上的认识是错误的。

2. 协同与异质

所谓“协同”，并不是以作业的均一分配或是成员的均质性为前提的，而是以成员间的异质性为前提，通过与异质成员的交互作用而形成的活动。就课堂而言，是拥有独特的学习经验与生活经验的儿童，以多样的“学习参与”为前提，集结在一起进行分享认识的活动。在协同学习中，既然是构成一个小组，要实施完全的个人学习是困难的，而发现儿童同其他儿童一起学习的事实，具有积极的价值。儿童通过依靠他人、期待他人，可以发挥远胜单打独斗挑战课题的能力。而且，与异质的他人对话，可以深化思考。所以，重要的是，要保障儿童学习场所的多样性与协同性。协同学习要有效地发挥作用，就得明确小组活动的目的，保障成员之间的民主关系，激活每一个儿童的特征与优点，根据需要发挥骨干的作用。小组活动绝对不能放任自流，防止儿童之间产生歧视感与异化感，防止能力落差的扩大与固化。

［1］ 秋田喜代美，藤江康彦编. 授业研究与学习过程［M］.东京:日本大学教育振兴会， 2010:143，147，128，

［2］ Lave, Wenger. 情境学习：合法的边缘性参与［M］. 王文静，译.上海:华东师范大学出版社，2004:3

［3］ 田中耕治. 简明授业论［M］. 东京:智慧女神书房，2007:40-41.

［4］ 高垣マユミ. 授业设计的前沿：融通理论与实践智慧的协同研究［M］. 东京:北大路书房，2005:2-3.

［5］ 神户大学附属中学，等. 同学生一同创造协同学习［M］. 东京:明治图书，2009:35-39.

［6］ 佐藤浩一. 学习的支援与教育评价［M］. 东京:北大路书房，2013:61-66.

［7］ 秋田喜代美.教师的言说与沟通［M］. 东京:教育开发研究所，2010:102-103.

［8］ Kohn.超越竞争社会［M］. 山本启，真水康树，译.东京：法政大学出版局，1994.

* 钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，华东师范大学终身教授，博士生导师。