从教材价值到教学价值——初中语文阅读课教学内容确定的策略

朱兴祥

（杭州市文晖中学，浙江杭州 310020）

都说“教什么”比“怎么教”重要，但确定“教什么”实在也不是容易的事。

一篇课文，我们教的究竟是课文内容还是学习内容？这内容确定的边界在哪里？

一篇课文，其教学价值在哪里？我们要引领学生学习什么，才能有实质性地改变长期以来语文阅读低效的状态，让学生真正获得语文素养的提升？

一篇文章，在进入语文教材之前，是作为社会阅读客体而存在的，文章此时的价值我们一般称之为“原生价值”。被精心选入教材的文章，就承载了编者基于教学的用意所在，这用意是体现课程标准精神、体现国家意志的，文章这时候的价值就是“教材价值”。我们教师在教学这些文章时，既要领会课程标准、教材编者的意图，还要结合学情、结合文章的特点，有所选择地确定教学的内容，以实现提高学生语文素养、促进学生健康成长的目的。所以面对一篇成为教材之后的文章，我们要努力开发的是文章的教学价值（基于课程、教材、学生、教师四位一体综合考量且能够通过教学实现的价值）。课堂上为实现教学价值达到语文课程教学目标而选取的内容，我们称之为“教学内容”。

简而言之，教“教材内容”是实现文章“教材价值”的一个路径，我们称之为“教教材”；而教“教学内容”才是实现文章“教学价值”的路径，我们称之为“用教材教”。两者关系，从学习的角度看，“教学内容”是指“学什么”，教材内容是指“用什么学”；从教的角度看，“教学内容”回答了“教什么”，“教材内容”回答了“用什么教”。

所以，语文阅读教学“教什么”，概括地说，就是教“基于教学价值的教学内容”。一线教师在教学每一篇课文时如何落实理念？下面笔者将从借力顶层设计、利用原生价值、突出语文意识、坚持学生立场等方面阐述相关策略。

一、高度重视并善于借力顶层设计

根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《中国学生发展核心素养》的要求，引导学生进行有思考、有评判、有创造的思辨性阅读，是语文教学的必然追求。新的由教育部审定的义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）高度重视指向学生高阶认知能力的练习设计，比如七年级上册《从百草园到三味书屋》课后的“思考探究”“积累拓展”中的习题（“百草园和三味书屋两部分是如何连接起来的”“美女蛇的故事是否为赘笔”等），关乎学生逻辑思维能力培养以及个人评判论证能力的培养，这些习题所指向的文本内容，其实就是基于教学价值的教学内容。再如统编教材七年级下册第三单元，单元提示强调的重点为“体会文章详略、感受人物形象、体察人物情感”，而单元第一篇课文《阿长与〈山海经〉》的课后“思考探究一”，就有“看看文章围绕阿长写了哪些事情，详写了什么，略写了什么。从这些事情中，可以看出阿长是个怎样的人？想一想作者为什么要写这样一个人”这样既落实“详略作用和人物形象”要求又能培养学生思辨性思维的习题设计存在。这一习题所指向的，自然也是该文教学内容的范畴。

二、学会利用好教材的原生价值

基于教学价值的教学内容的确定离不开对教材内容及文本原生价值的凭借与建构。这里的“原生价值”包括文本固有的文体、内在结构、话语方式所显示出来的力图让读者如此接受它的倾向性等。如何凭借与建构？这里笔者着重强调一点——抓住“这一篇”，即抓住本文相对于其他类文本而言最有特色或最值得学习的内容。

比如教学莫怀戚的《散步》，我们可以着重去感受那独具特色的“慢慢的、稳稳的”的语言表达特色以及背后的情怀；教学圣埃克絮佩里的《在沙漠中心》，文章写的几乎全是作者被困沙漠时的内心活动，那么我们就可以重点抓住文中三句心理描写的句子展开教学。再如教学《五柳先生传》，很多教师在讲到“传”时，会侧重讲该文是陶渊明先生的“自传”（事实上是否为自传是值得商榷的），然而该文作为古代传记文章，其独特体例更具教学价值。就传记类文章而言，之前学生学过胡适的《我的母亲》，学过丘吉尔的《我的早年生活》，但古人的传记还是第一次在教材里接触，学生很有学习、了解的必要。而且该文的“传记”特色鲜明：文章最后一段以“赞”的形式出现，学生可以借助这特点，感受文章结构的严谨，直观感受五柳先生的精神以及作者的褒奖之意；文章第三人称的写法也很有特色，作者以叙述者和旁观者的身份，夹叙夹议，给了读者以相对自由的审美空间；文章对人物的描写，语言极其精练，开篇一个“先生”作为主语，文中再无第二次出现；一句“闲静少言”写出性格，一句“不慕荣利”写出人格，朴素质实中又含有丰富的生活意境。这些陶式传记的特点，没有教师的点拨，学生自己是很少会去关注的。这些原本都是《五柳先生传》文本的原生价值，且又是极具特色的教学价值所在，我们有必要把这些纳入教学内容之中。[1]

三、突出语文意识

教学内容的确定，最核心、最要突出的是语文意识。它指的是教学内容是基于语文学科知识的，是适合对学生进行语言文字运用训练的，是为培养学生语文素养的。

朱光潜先生有一段经典阐述，表达的就是这个意思。他说：“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”

朱先生所讲“第一步就留心它的语文”，强调的就是“语文意识”。倪文锦教授在《语言教学是语文教学的正道》一文中也指出：“不同文本的作者运用语言文字进行准确的表情、达意、载道则是它们（注：教材文章）的共同特点。因此，语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和熟练运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读、写、听、说的言语实践，不断发展语文能力，提高文化素养。”倪文锦教授在这里进一步明确了我们教学中关注语文意识的正确途径，那就是“语言教学”。

一句话，教学内容确定的核心，是关注语言的表达，学习语言的运用。

笔者曾通过对《说“屏”》一文语言表达的分析，对《教师教学用书》以及把该文定位为说明文的教学行为进行过质疑，从而对《说“屏”》一文的教学内容，作出了新的确定。

如《教师教学用书》在“单元说明”中认为该文的着眼点在于“向读者介绍屏风的实用功能和艺术装饰功能”。但仔细阅读文章，读者会从文章的最后一句“聪明的建筑师、家具师们，以你们的智慧，必能有超越前人的创作，诚如是，则我写这篇小文章，也就不为徒劳了”中，足够清晰地理解到陈从周先生是面向“建筑师、家具师们”而写作此文的。那么，课文中讲到的屏风的基本功能还需要向“建筑师、家具师”重点宣讲吗？当然不用。从句式结构看，文章第二段的那句“它既起分隔作用，又是艺术点缀，而且可以挡风”，通过“既……又……而且……”等关联词，把体现屏风“实用功能和艺术装饰功能”的特点介绍一气呵成又一笔带过，没有具体展开。显然，该文的着眼点并不在说明屏风的实用功能。

对说明性文本定位的否定，也可从对文中一些看似很有说明味实则不然的句子品析中得到佐证。如下面这句话：

从前女子的房中，一般都要有屏，屏者，障也，可以缓冲一下视线。

笔者曾在同一天，听五位教师上《说“屏”》，其中有三位教师对“屏者，障也”一句加以了渲染，因为单独看，它确似一个文言判断句，类似于在给“屏”下定义，至少是写出屏风的特点的。但可惜，“屏者，障也”并没有在句首单独成句（如果单独成句，那上面的分析就是合理的了），而且在它前后，使用的标点也都只是逗号，可见作者并未想把它作为判断句来使用，而只是对“从前女子的房中，一般都要有屏”这一民俗文化现象的一点注解。

再看下面这句：

按屏的建造材料及其装饰的华丽程度，分为金屏、银屏、锦屏、画屏、石屏、木屏、竹屏等，因而在艺术上有雅俗之别，同时也显露了使用人不同的经济与文化水平。

看到这句话，一般情况下我们会眼前一亮：这不是说明文中的分类别吗？这里确实有分类，但是如果再仔细读一读句子，就会发现作者写这句话的用意根本不在分类别。从“因而”一词，就可以知道这是一个因果复句。而因果复句的句意侧重点不在“因”而在“果”，所以作者写这句话，更侧重表达的是“因而”后面的那一部分，他更想强调屏风在“艺术上有雅俗之别”，屏风能“显露使用人不同的经济与文化水平”，这正是屏风具有诗意的内涵所在。而如果我们仅在分类别上大做文章，是不是太浅表了呢？[2]

一篇文章的教学，毫无疑问要引领学生在文章的字里行间穿梭漫步，在对文章语言进行轻捻深嗅的过程中，习得语言的运用。以下是笔者执教《满井游记》时和学生一起赏析“满井春景”的一个教学片断：

生：我选的是“山峦为晴雪所洗，娟然如拭，鲜妍明媚，如倩女之面贵面而髻鬟之始掠也”。这里作者把被晴雪所洗的山峦比作刚刚梳洗好的少女。

师：哦，请你先给大家解释一下“倩女之面贵面而髻鬟之始掠也”的意思，然后再分析。

生：这句话的意思是美丽的少女刚洗了脸，梳好了头发。通过这比喻，作者写出了春回大地时山水的焕然一新和洁净，同时他说少女刚好洗好脸，与第一段中的“局促一室之内，欲出不得”相对比，让作者有一种换了一种新生活的感觉。

师：你的语言感触很灵敏、很细微哦！那你再想想看，袁宏道为什么可以用“倩女之面贵面而髻鬟之始掠”来作比喻呢？就从这句话里，你找找答案看。

生：（感觉为难）因为他感觉眼前很美，而少女也是很美的。

生：因为前面说是“娟然如拭”，“拭”就是洗的意思，所以可以比作是少女在洗脸。

师：说少女也是很美，这是一种大致的感觉；说前面的“拭”与后面的“洗脸”相呼应，把文章前后联系起来了，而且着眼于字词来分析，这是一个非常好的习惯。大家有没有关注到，就在这句话里面，有几个字的偏旁很特别，这些字，与他后面“倩女面贵面”的比喻，也是很有关系的。

生：“娟”“妍”和“媚”，都是“女”字旁的。所以后面可以用“倩女”来比。

师：知道“娟”是什么意思吗？查一下词典。

生：“娟”的意思是“美丽”。

师：对了，“妍”的意思也是“美丽”。“媚”呢？同学们，“媚”的意思是“美丽、美好”。所以，在袁宏道眼中，他看到的山，不是山，他看到的是美丽，是美丽，还是美丽！所以他说“倩女之面贵面而髻鬟之始掠也”。这是一种压抑不住的惊喜，一种压抑不住的美丽。来，再一起把这句话有感情地朗读一遍……

在对“山峦为晴雪所洗”一句作赏析时，我们都能感觉到这是一个巧妙的比喻句，但又往往很难具体地表述这比喻妙在哪里，于是我们一般会去找袁宏道的其他文章，比如他描写西湖的句子“山色如娥，花光如颊”，以此来向学生说明袁宏道是很喜欢拿女子来比喻山水的，因为他对山水的感情就像是与山水在谈恋爱一样。其实当我们急着要拿课外的资料来佐证我们的观点时，往往正是我们还没有沉潜进文章语言的表现。“娟”“妍”“媚”三个“女”字偏旁的表示美好的形容词重叠出现在句中，袁宏道的喜悦之情就溢于“字”表了。而这种心境的变化是有轨迹的，它巧妙地流露在对景物的描写之中——从“冰皮始解”到“波色乍明”到“晶晶然”以至“娟、妍、媚”。袁宏道的这些文字，正如朱光潜先生所说的，是“最适当的字句安排在最适当的位置”，而这样的教学，就是在引导学生关注语言文字运用的训练，这样的教学内容，就是具有“语文意识”的教学内容。

四、考虑学生的因素

语文阅读课上要教学的，应该是学生不知、不会、不能或未曾关注到的内容，是对学生学习能力的培养、认知水平的发展、思维品质的提升有积极作用的内容。一节课的价值不在于学生学过什么，而在于他们身上发生了哪些积极的变化，如认知上有没有由少到多、由浅到深的变化，能力上有没有由不能到能、由不精到精的变化，情感体验上有没有由人及己、由表及里的变化，等等。笔者曾先后两次执教《我的母亲》（胡适）公开课，一次是参加杭州市语文优质课评比，一次是后来参加“浙派名师”培训时的课堂教学展示。相同的教材，类同的教学板块，笔者却选择了不一样的教学内容：

但她从来不在别人面前骂我一句，打我一下。我做错了事，她只对我一望，我看见了她的严厉眼光，就吓住了。犯的事小，她等到第二天早晨我睡醒时才教训我。犯的事大，她等到晚上人静时，关了房门，先责备我，然后行罚，或罚跪，或拧我的肉，无论怎样重罚，总不许我哭出声音来。她教训儿子不是借此出气叫别人听的。

就这几句话，第一次执教，笔者和学生共同关注了“严厉眼光”“吓住了”“先责备我，然后行罚，或罚跪，或拧我的肉”“重罚”“不许我哭”等语言点，自然地品读出母亲教育儿子的“严”。但第二次执教的时候，笔者并没有让学生抓这些关键词，而是提出了两个问题：（1）你觉得这几句话里，哪一个行为最能体现母亲的严厉？（2）你觉得母亲的做法，与一般的打骂小孩子有什么区别？

第一个问题，经过交流，最终聚焦了“她只对我一望，我看见了她的严厉眼光，就吓住了”这句话。只是“一望”，没有动手，甚至没有说话，仅仅一个眼神，“我”“就”吓住了，可见母亲平时的严厉！第二个问题最终聚焦在“从不在别人面前骂我一句，打我一下”和“总不许我哭出声音来”等几处文字上，学生从原先满眼的“严厉”中，看出了母亲的用心良苦，看出了母亲对“我”的尊重，看出了“慈母之心”。

为什么要有这样的改变？基于学生！第一次执教时抓出来的几个关键词，其实是很显性的，是学生一眼就能看出来的严厉。而第二次教学提出的两个问题，都需要学生沉入语言，有深度的思考和交流，才能品读出来。这样的教学，才能提高学生对语言文字的敏感度。其实在第二次教学中，紧接着，笔者还提出一个问题“今天回家后，你最想和妈妈说说胡适母亲的哪一个做法”，结果站起来的三个学生，都一致说到了“母亲对儿子的尊重”这一点。笔者相信，教师在课堂上有意强调的这一点，定然会对这些孩子今后自己做父母时的行为产生正面影响，这就是对孩子健康价值观的引导。

朱光潜先生说过：“这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”确实，基于教学价值的教学内容的确定，是一项长期的、高标的任务或追求，它要求语文教师在面对一篇课文时，既要有宏观的顶层设计、学生素养提升等的考虑，又要有微观的对教材特色、文本言语智慧等的发现，还要上出自己的个性，这绝非易事。但教育是百年大计，我们要一直走在修炼、完善自己的路上！

[1]朱兴祥.《五柳先生传》：基于教学价值的关键词解读[J].语文建设，2017（4）：37-39.

[2]朱兴祥.《说“屏”》之“是什么”与“叫什么”[J].语文学习，2016（11）：48-51.