言语形式背后的初中文言文教学——略论意象性语言学习和文化语境建构

张伟平（绵阳师范学院文学与历史学院，四川绵阳 621000）

一、初中文言文教学的分化和混同现象

从语文学习的角度来看，初中阶段是感性接触向理性把握的转接过渡时期，是学习进入系统化和自主化的时期。因此，初中文言文学习切入点的恰当与否和效果好坏，直接关系着后续阶段的文言文阅读能力养成和系统知识、文化背景的接受，而且是解决高中与初中学习“断层”问题的根本所在。课程标准提出了“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解内容”的总体要求，体现了宏观层面理论对“字字落实，句句清楚”的教学纠偏，但就具体的实践而言，对“浅易”教学的不同理解和不同诠释，以及对传统模式的矫枉过正，使得初中文言文教学出现了两极分化和两极混同的现象。

（一）理论与实践的分化

实际上，自20世纪90年代洪镇涛、钱梦龙诸先生点出语文教学对语言材料的“肢解”[1]弊端开始，关于文言文教学是教“文”还是教“言”的探讨就一直未曾中断。在由“重工具”到“重人文”的过程中，各执一词最后固然导致了教学模式两极分化的“异化现象”[2]，但对于初中文言文教学的“基础性”而言，这种异化的根本，实际上还并不是对“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于阶段性教学在理论和实践上的两极分化。也即是说，对概念的理解以及将概念转化为具体行为的过程出现了断裂。首先，在对传统的重“言”轻“文”理论进行批评的同时，难以将“浅易”“入门”等概念准确定位于实践环节，无法摆脱以字词释义和文言语法学习为主的教学定式，使得重“言”现象未得以内在的改善，反而愈加复杂化。比如减少字词释义讲解后，又过于纠缠字义类比、古今词义互换、词义衍生联想，以及只抓关键字和关键句进行解析等。由此带来的困惑则是字词义项的不确定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的难以通约性。例如，对《论语》中“悌”字的解释，可以将这个形声字借用会意的方式来理解为“心里有兄弟”的意思，但这种“借释”的方法，不适用于所有场合，如“当涂”“自矜”中的假借字的解释。其次，自课程标准出台以来，在理论上提倡“淡化分析”及“整体感悟”的同时，在教学实际中难以建立有迹可循的操作路径，由此出现了两种极端倾向。一是在刻意回避基础知识的同时，陷入单纯的外语式“译读”和思想品析套路之中，完全抛却了文言文的载体形式。二是对诵读和“品悟”的过度依赖，悬置了语文学科教学的目标性，让教学操作走入玄而不实的误区。

（二）“文”与“言”的混同

从根本上说，文言文是字词语法和思想情感的统一整体，对重“言”轻“文”和重“文”轻“言”一直论辩不休的原因也正在于此。所以，在对二者关系的理性探讨过程中，不少论者皆能清晰地辨析出种种顾此失彼的教学弊端，但最终的解决之道却又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。随着语感理论和言语形式论等“语言学习”论述的展开，“言”的含义开始有所扩大，除了字词语法等基础知识以外，还包含了心理学意义的“言语感觉”，并进一步阐发出针对言语整体性的“文感”[3]理论。从字词的分析归纳，到言语的局部感觉，再到作品整体感觉，不难看出，“言”的外延已逐渐与“文”有所接轨。因此，语感、文感等以“体验”为主的理论，到底是开辟出了学习“言”的新道路，还是将情感、思想等一并纳入了其中，是当前文言文教学面临的又一新问题。其次是方法策略上首尾兼顾的混同，比如提出“文言文教学目标的定位应该是目的和工具的统一”，或者提出“抓好诵读，突出精讲，重视归纳，注意积累”等面面俱到的方法设置。诚然，这种两全式的解决之道如能顺利实施，固然是“文”“言”兼顾的最佳教学途径，但从这些年的诸多教学实例来看，这种平均用力的做法却往往导致的是二者皆失的结局。

如前所述，就初中文言文教学的阶段性特点而言，这种分化和混同现象的出现，实际上为具体的、细化的教学提供了一条反向思考的探索途径，即根据七至九年级的文言选篇和学情状况，对常规的教学环节作出相应取舍，突出主次，以不同层次的“语言学习”来牵引教学，以语言的“文化语境”来激活教学，由此形成往复循环。

二、初中文言文教学过程的环节设置分析

由于课程标准对初中和高中皆有“阅读浅易文言文”和“读懂内容”的目标要求，因此，多数对文言文教学环节设置的论述，皆针对整个中学阶段而展开，比如当下所划分的“串讲模式”“实践模式”和“探究模式”等。但从教学实际来说，对教学过程分阶段的“横向”设置还较为缺乏，比如对以上三种模式分别在初中不同阶段和高中不同阶段的实施形态讨论等。尽管课程标准没有明言“阅读浅易文言文”的层次区分，但初中阶段的“浅易”和高中阶段的“浅易”含义很明显有着截然的不同。因此，不管是教学环节建构还是模式改革，要在教学实践中行之有效，都不能脱离具体的阶段学情。以初中文言文教学来说，虽然没有文言语法、句式掌握的明确要求，但如前文所言，对“基础知识”的不同理解，使得教学过程中的字词认知和文言知识解析等步骤仍是重头，与“思想情感”并构为两大环节，并由此辐射出教学模式的基本套路，即常识介绍、正音断句、字词注释、文句串讲、思想分析和巩固练习。表面看来，这两大环节逐次递进，已然体现了“工具性”和“人文性”的并重，但实质上，两者之间却存在着内在的断层和错位。初中生对文言文学习日感枯燥和厌弃，以及文言阅读能力的低下，正体现了这一点。近年来，虽然不少教例转向以“诵读”为主线的教学过程设置，力图以“读”来连接两大环节，但正如有论者所说，“读书百遍，其义自见”的传统方法固然有效，然其学习过程的漫长和效率的低下，却难以体现教师的“主导作用”和学生的“主体地位”。[2]而更为重要的是，这种诵读如果没有内在的动力激发，则很可能会在不断的重复阅读中增加厌学情绪。因此，对于两大基本教学环节而言，有必要在理清次序的基础上，重新寻找勾通二者的联结点。

仔细考察不难发现，在文言文教学的两大环节中，第一环节属于传统意义的“言”的教学范畴，其实质上又包含了以下两个方面：一是以疏通文意为目的的字词释义，比如对文中生僻字、古今异义字的解释；二是以知识系统学习为目的的语法归纳，比如对字词运用中实词、虚词、活用等的理论抽象——这一点尤其困扰“入门阶段”的初中教学，讲细了失之于深奥繁琐，讲略了又让学生茫然不知所措。与第二环节的“思想情感”范畴相比，很明显，前者的学习是局部的、分解性的，而后者的学习是整体的，综合性的。所以，在课程改革的背景下，对第一环节中割裂课文、琐屑分析弊端的批评纠正，自然出现了由重视第一环节转向重视第二环节的情况，从而走入两个极端。由此，我们可以分析出，在从这种局部的语言单位学习向整体的语言作品学习的过程中，既然并未达到纠偏之后的理想平衡，则很明显是在转向中出现了某种脱节，或者说从作为语文学科性质的“语言学习”角度而言，出现了“往而不复”的目标迷失现象。在分解式的剖析了字词语法之后，并未将其重新捏合起来，而是直接跳到了释义翻译之后的文章内容学习方面，前面所分析的字词语法知识等等成为脱离文本的、毫无生命力的抽象知识点。如此一来，则两个环节成为互不相干的独立部分：作为知识学习，可以略去第二环节而不影响教学目标；作为思想传达，则第一环节可以逐句翻译一遍即可，无需再作分解，亦不影响教学目标。文言文的语文学习性质发生分裂和异化的根本原因，即源于此。

因而，初中文言文教学的关键所在，正是要将这两个环节有机勾连起来，从字词语言到内容意义再重新回归到字词语言进行往复运动，并通过这一往复过程之中语言学习重心的转换，将语言学习由字词认知层次引向文言文语言形式的把握。其中的关键点在于，在第一环节中的两个传统层次之上，加入对文言词句情感性、意象性和境界营造等特点的细致分析和点拨，而并非仅仅是重复温习所谓的生难字词和不加解释的反复诵读。

三、文化语境中的意象性语言学习

文言文是数千年传统历史文化的书面载体，从本质上讲，文言文的演变和传承，不仅仅是一种语言工具的继承，而更多的是文化心理和文化语境的传递。只有正视文言文的这一特性，才能理解文言文的“语言学习”内涵。以文化特征而言，中国文化尚含蓄，重形象，重领悟，这恰恰也是文言文学习的重要途径。“意象”是中国文化审美范畴中特有的概念，是将具体形象和心理感悟结合融会的结果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫如象，尽象莫如言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故寻象以观意。意以象尽，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的语言运用中将情境营造和审美情感传达同时进行的特征，尤其是偏重文学性的文言文作品，无不贯注着作者浓烈的情感和对世界的独特描绘。在入门的初中阶段，学生所重点接触和学习的，正应当是文言文的这种语言特色和行文方式，是通过意象性语言来感受和建立传统语言文化的“场”，从而为理性把握文言文具有规律性的词法、句法等抽象知识奠定坚实的基础。以往传统的私塾教学方式，即熟读成诵，书读百遍等，在实质原理上与此是一脉相通的；而今日的教学，由于时间过程的限制，则应针对这些特点有目的性地进行点拨分析，让学生在学习古字古词的同时领会其背后的广延的文化背景。一如顾振彪先生所言：“体会角色的思想感情，学生自然从这里感到愉悦。”[5]

以初中教材的文言文选篇来说，记情写景的课文占了大多数，都具有明显的形象性和情感性特征，所以在进行语言学习的过程中，可建立一个从原文的字词释义到字词意象性点拨，再回到原文的循环过程。在意象性语言点拨的环节，尤其要注意在释义环节看起来已经解释明了的字词，重点分析其“言”所传达之“象”，建立文言文的文化语境场。比如《幼时记趣》一文中“张目对日”的解释，通常将“张”翻译为“睁大”，但作为语言特色的理解来说，实际上还可以点出“张”字本义是指用力拉开弓弦，由此体会“张目”二字不光是表示视力好，还表现了主动极力地睁大眼睛的动作，而下接“对日”的“对”字，又含有正面面向的意思，就极为生动地把小男孩那种故意迎面对着太阳看的调皮劲儿展现了出来。因此，这里仅将原文讲作“睁大眼睛向着太阳”，是无法体会“张目对日”的语言内蕴的。故要让学生进一步体会它们在文中所起的独特作用和不可翻译性，从而感受文言字词用法的表现力。再如《山市》中“高插青冥”“危楼”等的意象性分析，应让学生明白“冥”有幽深、看不见边际的文化含义，由此理解“高插”和“青冥”一极纵一极横的组合建立出的强烈对比效果，以及此处不能简单换用为“青天”的意象特征。而在课文已经注释“危”字为“高”的基础上，还可让学生明了“危”的本义是人居高处而有所畏惧，从而点出此处的“高”，不简单等同于高耸、高大的“高”，而更具有“险”的隐义，进而深刻理解此词前文的“一切乌有”和后文的“直接霄汉”所营造出的情境效果。有教例曾专门谈到引导学生区别“危”字不是“危险”之意，恰恰失去了文言文语言学习的文化意义。此类由“言”明“象”的字句，屡见于七、八年级的课文当中，如“拔山倒树”（《幼时记趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭记》）、“高峰入云，清流见底”（《答谢中书书》）、“一痕、一点、一芥、两三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒涧肃”（《三峡》）等，实际上为初中起始阶段的文言文学习提供了很好的经典范例。在疏通文意和注释翻译之后，对这些带有意象性特征的语言文字作出分析点拨，能够让学生在头脑中进行情境想象和整体语境的建构，从而更深入地理解和领会文章所传达的情感之美和意境之美。与建立在现代文翻译基础上的思想解读相较，这种从语言认知到语言文化理解的递进，更好地沟通了传统的知识学习和情感学习两大环节，能促成文言文阅读能力和应用能力的真正形成。

[1]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997（04）：25-27.

[2]周庆元，胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊，2009（02）：74-77.

[3]蔡伟，王汉乐.基于体验理论的文感教学[J].中国教育学刊，2010（06）：42-45.

[4]楼宇烈.王弼集校释[M].北京：中华书局，1980:609.

[5]顾振彪.文言文教学的问题与对策[J].课程·教材·教法，2016（05）：3-13.