小学习作教学中的写什么与怎样写

习作教学难，究竟难在什么地方？我们说，难就难在缺乏习作内容。也就是说，学生没东西写。尽管课程改革以来，各种版本的实验教材在这方面有所改观。但习作训练的内容仍然与学生生活实际的距离甚远。加之很多教师对于这一点认识不足，课堂上往往习惯站在成年人的角度，过分强调习作教学的文学性，而忽略了小学习作教学的基础性。殊不知，当我们在台上津津乐道地讲授“怎样写”的时候，台下的大多数学生还不知道“写什么”。面对这样的教学现状，我们应该怎么办？

一、开放课堂，挖掘内容

首先，要准确把握《课程标准》对小学习作教学的要求，坚决摒弃重形式、轻内容的教学习惯，充分挖掘无处不在的语文资源，努力开拓习作应用的时空，大力倡导“生活作文”的道路。如有位教师利用“六·一”儿童节这一教学资源，设计了一系列的习作训练：（1）通知；（2）邀请书；（3）建议书；（4）节目单；（5）主持人辩论会；（6）庆“六·一”联欢会。这就把习作训练与学生的生活内容有机结合起来，对学生进行听、说、读、写综合训练，使学生的语文素养得到全面提高。我们的语文教师大都是兼任班主任工作的，我们应该充分发挥这一优势，想方设法充实学生的生活内容，培养学生良好的观察习惯，让他们在家庭生活，班级生活，校园生活以及社会生活中，开拓视野，挖掘内容，从丰富多彩的生活源头中获取习作的题材。

其次，要在作文指导课上解放学生的思想，启迪他们的思维，拓宽他们的思路，花较多的时间，引导他们更大范围内地选择习作内容。我们知道，“写什么”是解决内容的问题，“怎样写”是解决形式的问题。内容决定形式，形式为内容服务。因此，小学习作教学的首要问题不是指导学生“怎样写”，而是启发学生“写什么”。在这方面要花大气力。我们说，巧媳妇难为无米之炊。而实际上，哪怕是笨媳妇，只要有了下锅的米，她就基本上不会饿肚子了。

二、创设情境，激发兴趣

《课程标准》将“培养学生的写作兴趣和自信心”作为重要的目标提出来。那么，如何激发学生的兴趣呢？我们知道，阅读教学通常采用创设情境的方式激发学生的学习兴趣。这是因为小学生容易为真实、具体、形象的东西所感染，他们的情感往往产生于特定的情境之中。那么，我们的习作教学，可不可以也像阅读教学那样，根据习作范围或内容创设情境，以激发学生的写作兴趣和表达欲望呢？回答是肯定的。我们说，“创设情境，激发兴趣”的途径和方法很多，如：（1）实地观察，开展活动；（2）实物演示，素描写生；（3）故弄玄虚，激发情感；（4）新闻录象，直观感知；（5）制造悬念，引起探究；（6）虚拟现场，表演激趣；（7）语言感染，图画再现；（8）音乐渲染，渐入佳境；（9）谈话交际，引出话题；（10）假设情境，虚构想象。值得注意的是，教师学生观的彻底转变，良好的心态以及饱满的情绪都是创设情境，激发兴趣的重要前提。只有教师全身心地投入进去，引导学生释放真情，让他们得到真实的情绪体验，才可能创设最佳的学习情境，从而激发学生的写作兴趣和表达欲望。

三、渗透方法，增强能力

我们说，小学习作教学的首要问题是解决“写什么”的问题。但是，不等于说有了内容就一定能写出好文章。“怎样写”的问题仍然不能忽视。有位教师指导学生写《我喜欢的照片》。上课前布置学生从家里选择一张自己喜欢的照片带来学校。他没有反复强调有关要求，而是放手让学生用自己的方式介绍照片内容，在学生的讲述过程中及时肯定、补充、完善并随机归纳。然后再让学生小组交流，互相介绍自己的照片。这位教师把要求含在学生活动中，在活动中随机归纳，又在活动中相机渗透。这种设计从学生中来，到学生中去，显得自然、真切，充分体现了主导与主体，教与学的有机融合。以上教学实例给我们的启示是：小学习作方法的指导，应该像“随风潜入夜、润物细无声”那样，讲究一个“渗透”。渗透到学生的习作内容中去，渗透到学生的习作实践活动中去。我们要探讨的是教师怎样从内容入手，在学生的习作实践中反馈、调控、糾错、导向，将教学要求或写作方法不露痕迹地随机归纳、相机渗透，怎样将教师的教与学生的学有机地融合，怎样让学生真正地学有所获。那种脱离学生习作实践，生硬、机械地提出要求或方法的做法是不可取的。

四、突出过程，讲求实效

要提高学生的作文水平，我们应当还学生习作过程的本来面貌，加强对习作全程的指导。把主要精力从习作后的详批细改转移到习作过程的具体指导上来。那么，怎样在习作过程中加强教师的指导性呢？我认为，基本措施有以下几个方面：

1.先说后写

这是习作教学的基本原则，它们积极意义如下：一是充分发挥母语的优势，能够激发兴趣，降底难度；二是儿童的口述需经历组织语言的心理内化过程。这个过程将有利于书面语言的表达；三是学生的口述能成为习作指导过程中最有价值的教学资源，它是提高学生写作能力的最真实的范例。因此，“从说到写，先说后写”这一环节很重要，越是中、低年级，越应突出这一环节。教师要想方设法打开学生的话匣子，让他们说够、说透。写，也就不成问题了。

2.分解组合

主要指教师根据教学内容有步骤、分层次地作具体指导。它体现在两个方面：一是将习作内容化整为零，分解为一个个片段，指导学生进行局部的训练；二是将片段内容加以组合，构成一篇完整的文章，指导学生按顺序进行整体上的训练。这种先分解后组合，由局部到整体的设计，可以化难为易，由浅入深，既符合认识事物的规律，又充分体现学生从不会到会的真实过程。

3.从仿到创

一是内容上的模仿创新；二是形式上的模仿创新。如人教版课文《珍贵的教科书》中有一段话。从内容上看，主要写当时的学习条件非常艰苦。从结构上看，是“先总后分”的构段方式。教师可从内容入手，要求学生概括这一段主要内容，再看课文中哪一句话概括了这段主要内容，并告诉学生“概括全段主要内容的句子就是中心句”。然后要求学生说说课文是从哪几个方面具体说明学习条件非常艰苦的。使学生对先总后分的段落结构形成初步的感性认识。在此基础上，教师可给出多个中心句，让学生自由选择，并根据中心句的意思，尝试从多方面进行具体说明，在仿写中掌握“先总后分”的构段方式。

“先说后写、分解组合、从仿到创”的教学策略，有利于突出习作过程的指导。对小学生而言，这个过程尤为重要。习作兴趣的激发，文章内容的获得，表达方法的运用，都得在这个过程中得以体现。

王妍，辽宁沈阳市河北街第二小学教师。