高中语文阅读教学如何培养学生的批判性思维

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高中语文阅读教学如何培养学生的批判性思维

福建许志东

批判性思维是英语Critical Thinking的直译。钟启泉教授认为: “批判性思维是指对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思考。”刘儒德教授认为: “批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值等方面做出个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。”董毓认为批判性思维的关键是质疑与反思，其核心是“以理性和开放性为核心的理智美德与思维能力的结合”。 什么是批判性思维呢？笔者以为批判性思维是对某种事物、现象和主张提出质疑，并在掌握充分论据的基础上，进行多角度分析，严密推理，反复求证，最终给出尽可能客观公正合理的判断的思维模式。批判性思维的根本特征应该是大胆质疑，严密求证。

著名文艺理论家孙绍振教授认为，批判性思维下的文本阅读，就是要严格尊重文本及其结构，基于翔实的文献和背景资料，依靠严密的逻辑和理性推断，追求事实、逻辑与情理的一致，在文本分析中追求最大的“合理性”，改变那种靠感觉、靠想当然、靠武断抽象的阅读教学方式。笔者近年接触了一些有关批判性思维培养的文章，深有触动，凭借20年的高中语文阅读教学经验，在近年的教学实践中不断摸索，大胆尝试，引导学生从以下三方面培养批判性思维，取得了一定效果。

一、敢于质疑，不迷信权威

俗话说：尽信书则不如无书。陈云同志曾勉励年轻人 “不唯书，不唯上，要唯实”。在阅读教学过程中，教师要鼓励学生刻苦钻研，深思慎取，遇到疑问，要学会大胆质疑，敢于向权威挑战，向课本、参考书或者教师大胆质疑，要敢于提出自己独到的见解，然后引导学生根据已有信息多角度、全方位地分析阅读内容，全方位扫描，多方向求证，探求解决问题的最佳方案，从而培养学生发现、提出、分析、解决问题的能力。

在《石钟山记》中苏轼对石钟山其名来源的两种传统观点提出疑问，针对郦道元的因“水石相搏，声如洪钟”而得名一说，苏轼用钟磬置水中不能发声的情况提出反驳，说明“水石相搏”之说难以取信于人；针对李渤的亲“叩”其石，亲“聆”其声，因石头发出的声响而得名一说，苏轼以处处有石，石石能叩而发声来反驳李说，说明叩石发声之说难以成立。于是他月夜泛舟绝壁之下，进行实地考察，亲自求证。这就是批判精神和批判性思维的典范。刘德儒曾经绘制批判性思维的“思维操作”流程图，提出要抓住批判性思维的对象、质疑问题的中心，质疑问题中心论据的真实性、正确性、全面性，然后从不同维度检查分析；最后及时做出恰当的判断。

基于此，教师要善于引导学生深入细读文本，去发现问题，抓住质疑对象，然后多维度思考、权衡、选择，最终做出尽可能合理的判断。这就要求课堂阅读教学要积极创设民主、尊重、信任、理解、宽容的对话氛围，要鼓励学生在课堂上敢于怀疑书本结论，勇于怀疑教师和同学的观点，大胆提出不同的看法，只要能够自圆其说都值得肯定；要建立以学生为主体，教师为主导的质疑式、研讨式、对话式、点拨式、自主式、合作式的创新阅读教学模式，开创阅读教学重课堂质疑、讨论、争鸣的新格局。

在学习《雨霖铃》时，针对“多情自古伤别离”，有学生质疑，送别诗情感一定是感伤的吗？难道送别诗就没有乐观、豁达、大气点的吗？笔者就此布置一道思考题，让学生分析送别诗表达的思想情感除了离别的感伤和依依不舍之情外，有没有其他的。立马有学生回答《别董大》中写道“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”。这两句的意思是说：没有必要担心在前方道路上没有知己，像您这样才华横溢的人，全天下的人会有谁不知道您呢？这很显然表达了作者对友人的宽慰之情和劝勉之意，表现得极为乐观豁达。有同学立刻补充说《送杜少府之任蜀州》中有“海内存知己，天涯若比邻。 无为在歧路，儿女共沾巾”，这四句诗明确指出，只要彼此心意相连，互为知己，即使远隔千山万水，不就好像近邻一样吗？没必要在临别之际哭鼻子，抹眼泪，像小儿女那样依依不舍，情意绵绵。整首诗歌格调明朗，温暖人心。笔者借此进行课堂延伸，让学生课后查阅资料，收集送别诗抒发的思想情感的类型，并分组汇报整合，最后总结：送别诗表达的思想情感除了离别的感伤和依依不舍之情外，有的表达对远去离人处境的担忧，如《送杜十四之江南》《雨霖铃》；有的情深意长地安慰与勉励，如《送魏大从军》；有的坦陈心志，如《芙蓉楼送辛渐》《梦游天姥吟留别》；有的借送别表达思古之情，如《于易水送人一绝》；还有的借送别抒发对故乡的思念之情，如《渡荆门送别》。通过这一番质疑与拓展求证，让学生体会了运用批判性思维取得的成就，大大激发了学生的兴趣。

二、破而后立，不满足批驳

诚如南京大学张建军教授所说，批判性思维大体可以概括为“合理怀疑、合理置信”。笔者认为批判的原则应该是有破有立，先破后立。批判性阅读应该要包括两个角度：一个是对阅读对象的质疑与批判，一个是对自己现有知识储备和理解能力的质疑与批判。通过这两个方面的质疑与批判，把自己的思考引向更加合理，引向更加辩证，引向进一步地创建。当然，质疑，不仅是为了否定，更要合理解释；批判不是目的，批判性思维不是为了简单粗暴地、纯粹地攻击对方或者驳倒对方，批判的目的应该在于构建新的意见或设想，真正实现有破有立，破而后立。

在教《祝福》一文讨论祥林嫂的人物形象时，针对祥林嫂的反抗性，学生中提出了两种完全相反的意见，有人说鲁迅先生对祥林嫂是“哀其不幸，怒其不争”，但祥林嫂具有强烈的反抗意识，而且也积极“抗争”过，有人说祥林嫂的一切行为都恪守封建礼教，她实际上并“不争”。笔者就此布置辩论活动，要求学生课后细读文本，深入思考，查阅翔实的相关资料，分析祥林嫂的“争”与“不争”，以自由组合的方式设置辩论的正反方，第二天举行辩论会。

第二天的辩论按照程序进行，双方唇枪舌剑，各执一词，相互批驳，有破有立，据理力争，热火朝天。 正方认为祥林嫂具有强烈的反抗性，她出逃打工，一争，抗族权；撞香案寻死抗婚，二争，抗夫权；捐门槛，三争，抗神权。三次的抗争有的温和，有的激烈，但作为封建社会的女子这三争足以证明她有强烈的反抗性，应该给予肯定和同情。反方认为祥林嫂不具有反抗性，文本中两次写祥林嫂“顺着眼”，突出她的“安分”，显然，逆来顺受是她性格核心；她尽管有逃婚的举动，但其意图只是为了为丈夫守节，遵从正统的贞洁观念；她捐门槛只是她按照封建礼教的标准评判自己是一个“不洁”的女人，认为可以通过捐门槛，获得他人的认同与接纳，获得最基本的接触祭品、当好“奴隶”的权利。但是，她从来不敢也从来没有怀疑过一直以来压迫她的封建思想，更不能说她有胆量、有勇气去反抗，她只是一味地顺从，她只会一味地承认自己身上的所谓的“罪”与“过”， 她只是通过自己的努力，按照鲁四老爷或者他人的要求、建议，去完成她“该做”的事情，从而得到鲁四老爷等人的“饶恕”。甚至，当她满心欢喜的要帮忙摆放祭品却被制止后，她也只是疑惑不解——我不是已经捐门槛“赎罪”了吗？怎么还是不让我碰祭品呢？可怜的祥林嫂最终还是屈服了，顺从了。礼教观念已经融入到她的血液与灵魂中去了，已经成了她人生的最高信条，她一直在追求“做稳”礼教的奴隶。笔者因势利导，一起得出结论，祥林嫂从来就没有真正地反抗过，祥林嫂的“反抗”本质上是一种“顺从”：祥林嫂从自愿顺从封建礼教，顺从夫权而守节，到被迫顺从族权而改嫁，再到自愿顺从佛教而捐门槛，最终却悲哀地被吞噬了。鲁迅先生正是通过祥林嫂表面上的“抗争”与实质上的“顺从”，深刻控诉封建礼教的吃人本质。

有人说，真理是越辩越明。通过辩论，学生大胆质疑，深入探讨，独立思考，破而后立，逐步养成批判性思维。

三、多元解读，不落入窠臼

接受美学告诉我们：作品是作者与读者共同创造的。它强调了读者在作品内容和文本意义生成上的所起的重要作用。众所周知，在阅读过程中，读者必须循着作品中抽象的语言符号所提供的信息展开丰富的联想与大胆的想象，充分调动各自以往的生活经历和人生体悟，能动介入解读，进行创造性想象和二度创作，创造性地填补作品中语言符号所不能涉及的空白，最大限度地还原出作者所表达的内涵，因此，阅读过程必然带着强烈的个性色彩。同时，由于不同阅读主体在时代、地域、阅历、志趣、审美体验上存在差异，对作品创造性解读的方式与结局也必将千差万别，这就形成“一千个读者有一千个哈姆雷特”的解读奇观。

《语文课程标准》明确指出：“学生对语文材料的反应往往是多元的，应尊重学生在学习过程中的独特体验。”正如鲁迅先生所说，读《红楼梦》，“红学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。因此，在高中语文阅读教学中，教师要鼓励学生不满足于一元解读的意见，一元解读容易落入窠臼，要积极引入批判性思维，引导他们大胆地提问、质疑，发散思维，在阅读文本时积极大胆地提出自己的个性想法，并给学生提供独立发表见解的机会，对与众不同的见解、发现问题的勇气、不人云亦云的精神应加以肯定和赞扬，让学生在获得批判与创新带来的成功的喜悦之后，进一步增强自信，提高阅读能力。

在分析《鸿门宴》中的人物形象时，讲到项羽为何没能杀了刘邦，有学生认为项羽太过于妇人之仁，立刻有学生提出疑问，认为在《项羽之死》“东城快战”中项羽明显表现出杀伐果断，何来妇人之仁一说。他认为鸿门宴上项羽是不会杀刘邦的，他自视甚高，认为自己贵为将相之后，出身名门贵族，并不怎么将出身卑微的刘邦放在眼里，从座位的次序以及宴会上的言谈可以看出来，他不屑也没必要用阴谋来杀害刘邦，这不是妇人之仁。

再如，面对2008年高考福建卷的诗歌鉴赏题，根据学生的心理状态的不同，可以解读出两种截然相反的情感体验来。考题要求阅读杜甫《绝句漫兴九首（其三）》，“熟知茅斋绝低小，江上燕子故来频。衔泥点污琴书内，更接飞虫打着人。”诗歌后面标注“这首诗写于杜甫寓居成都草堂的第二年（公元761年）”，要求“请从表现手法的角度，对这首诗作简要赏析”。

有学生把握全诗内容，结合作者及注释，将诗歌的思想情感定位为：杜甫寓居成都草堂，结束了漂泊的生活之后的愉悦心情。再抓住三、四两句描写燕子动作的景语，认为诗人抓住燕子这一传统意象，描写了它们时不时地闯入草堂的书斋内调皮捣蛋，衔来的泥土滴落在古琴和书本上，把琴和书都弄脏了；甚至，燕子频频飞进屋内，一不小心就撞到人身上。这些细腻生动的描写，把燕子描摹的可爱之至，表现出燕子对杜甫草堂的喜爱及对诗人的亲昵之情，同时，也透露出诗人在草堂过上安定生活的喜悦和悠闲之情。有学生质疑，认为虽然杜甫寓居成都草堂，暂时结束了漂泊的生活，但是，成都毕竟是他乡，他依然是寄人篱下，是无根之萍，于是把“点污琴书”“打着人”的细节，理解为燕子频频飞入草堂书斋，骚扰他的生活，得出连禽鸟也来欺负他，人生实在太无奈的感慨，表现出诗人客居他乡，孤独愁苦的烦恼和心绪不宁的神情。这两种解读都很合情合理。

话说回来，多元解读并不意味着可以随心所欲，漫无边际的乱读、乱解，必须有一定的“界限”和一定的价值取向及解读范围的引导，不能超越文本的范围。

当然，阅读教学是高中语文教学的一大重点也是一大难点，我国培养学生的批判性思维能力的工作尚处于起步阶段，本文旨在抛砖引玉，愿有更多的同仁参与阅读教学的探讨，为阅读教学的改革而共同努力。

福建省漳浦第一中学）