论述类文体辨析及其对写作教学的启示

2016年10月，教育部考试中心颁布了《2017年普通高等学校招生全国统一考试大纲》（以下简称《考试大纲》），关于语文学科写作的总体考查要求是：能写论述类、实用类和文学类文章。这一改变始于2007年，而源头则要追溯到教育部2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）。在《课程标准》中，我们已经找不到记叙文、议论文、说明文等字眼，只能读到“论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点”等论述。这表明，高中语文课程的顶层设计者们已摒弃了记叙文、议论文、说明文这一我们袭用了几十年的中学语文“作文教学三大文体”，正试图构建新的文章体裁系统，但又小心翼翼，对相关概念语焉不详。而中学语文作文教学基本上没有“论述类文章（文本）”这一概念，老师们仍然在按照几十年前的作文知识指导学生如何写好记叙文和议论文，鲜有人思考、探索“论述类文体写作教学”与“议论文作文教学”的异同。我们还要看到虽然当前高考语文作文试题仍然是不限文体，或限定记叙文和议论文，但2016年浙江卷已经明确要求考生写作论述类文章。在新的《课程标准》即将颁布之际，笔者试图辨析一下“论述类文体”这一概念的内涵和外延，并论及这一文体概念对高中论述类文体写作教学的启示。

什么是论述类文体？首先可以明确的是，它是一种文体类型，而不是某种具体的文体样式。在《课程标准》和《考试大纲》中，论述类文章是和文学类文章、实用类文章并列的一个概念，文学类文章有小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁，显而易见，论述类文章也应有多种具体的文体样式。那么，它包含哪些具体的文体样式呢？

《考试大纲》在“论述类文本阅读” 中指出：“阅读中外论述类文本。了解政论文、学术论文、时评、书评等论述类文体的基本特征和主要表达方式。”粤教版选修教材《常用文体写作》是按照“论述类文体”、“实用类文体”和“文学类文体”来编排写作单元的，并把“时评”、“短论”和“书评”作为学生常用的论述类文体进行训练。由此我们可以看出，论述类文体至少包括政论文、学术论文、时评、短论、书评这些具体的文体样式。而各省市高考語文试卷论述类文本阅读的选文，大多都是社会科学论文，姑且不论选文视野狭窄与否，但可以说明社会科学论文及自然科学论文是论述类文体的一种主要文体样式。近几年不少学生在考试中选择了“时评”这一文体样式并出现不少佳作，同样可以印证论述类文体样式的多样性。

一种文体样式或类型并不是先于文本而产生的，而是研究者通过梳理、提炼这类文章的共同属性总结出来的。上面提到的时评等具体的论述类文体样式，或评议人事、发表政见，或阐述观点、总结得失，或辨明是非，论证己见，但无不以“明理”为目的，以“说理”为核心，以“分析”为手段，而其文本都具有“观点”和“材料”这两个基本要素。教育部2000年颁布的《全日制高中语文教学大纲》提到“发展独立阅读能力，能阅读实用类、文学类、理论类等多种文本”，这里的理论类文本可视为论述类文本的前身，由此也可看出论述类文体与“理”的密切关系。

关于论述类文体的内涵，我们还可以通过剖析“论”和“述”的含义来明了。

论述类文体，首先是就文章的功能用途而言的。刘勰在《文心雕龙·论说》中指出：“述经叙理曰论”，“论也者，弥纶群言，而研精一理者也”。这些话包含以下两层意思：一是“论”就是阐明经义、申述事理、发现真知的文体；二是这里的“述”和“叙”并不等同于我们中小学语文教学作文知识中的“叙述、记叙”，而是“阐明、申述”之意，《论语·述而》中“述而不作，信而好古”中的“述”便是此意。据此，我们可以说论述类文体，以阐述、论证作者的观点、态度、看法为旨归，以宣讲事理、影响他人为目的，直接体现了中国传统文论中的“文以载道”思想。

其次，论述类文体又是指以议论、叙述为主要表达方式的文体类型。论述类文体中的“论”和“述”分别指的是“议论”和“叙述”两种语言表达手段及其运用能力。论述类文章针对某种现象或问题发表自己的看法，主要运用议论、叙述这两种表达方式构成语段。对现象或问题的呈现需要运用“叙述”这一语言表达方式，分析现象或问题继而提出观点的过程则离不开“议论”，而选用各种材料支撑观点的过程，便需要“叙议结合”了。

综上所述，论述类文体并不是严格意义上的“文体”，而是一种“文类”，其下级还有很多具体的文体样式。一般来说，凡以议论、叙述为主要表达方式，以阐述事物道理，表明作者的观点、态度和主张为目的并调用各种手段力争使人信服的文章类型和体式，都可归为论述类文体。

论述类文体与“议论性文体”区别不大，等同视之也无大碍，却不宜称之为“议论文”。因为在中学语文作文教学中，议论文是同记叙文、说明文相提并论的一个术语，有着特殊的内涵。王荣生老师指出，人教社1963年版高中语文教材继承并改造了20世纪初的作文文体知识，推出了新的“文章学系统”：第一，删除了“叙述文”，而把天下文章归并为“记叙文”、“议论文”、“说明文”这三种“基本文体”；第二，削弱了表达方式构成语段这层含义，把“记叙文”、“议论文”、“说明文”中的“文”，改造成以“篇”为单位的“文体”。（王荣生《从文体角度看中小学作文教学》）人教社统编语文教材所开发的作文教学“三大基本文体”及其文体知识对以后的中学作文教学带来很大负面影响。其中，议论文不再指称类型丰富的议论性文体，而被窄化为专供学生练习写作的文章体裁，这很大程度上束缚了学生的写作思路，扼杀了他们的写作创造性。可以说，学生作文中存在的诸多问题，比如主旨的平面化，材料的烂熟化，结构的模式化，与这种简单化、有失偏颇的文体知识密切相关。20世纪末，“语文人文精神大讨论”等事件，引发了人们对半个世纪以来逐渐定型的三大作文教学“基本文体”的反思，面对种种问题，提出了“淡化文体”的办法。但淡化文体又会导致“文体不清”，作文教学要取得根本突破还需要进行文体重构。正是在这样的背景之下，《课程标准》《考试大纲》才出现了论述类文本（文章）等概念，目的在于革新文体知识。因此，把论述类文体等同于我们常说的议论文是不合适的，表现了文体知识的陈旧和固着。

论述类文体和议论文相比，它的内涵更丰富，不仅直接表明这类文体的写作目的——论证阐述事理，而且指出了这类文体运用的主要表达方式或手段——议论和叙述。论述类文体外延宽广，包含现实写作实践中所运用的丰富的文体样式。因此，论述类文体等概念的提出，实际上对高中生提出了更高的写作能力要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》并没有出现论述类文体等概念，阅读部分使用“简单的议论文”这一传统说法，写作部分则使用“简单的议论性文章”这一概念，由此也可看出“能写论述类文章”是一个更高的写作要求。这一点，可视为论述类文体辨析之于写作教学的启示之一。

“能写论述类文章”是一个更高的写作要求，我们可以从以下几方面改进我们的写作教学，以帮助学生写出优秀的论述类文章。

一、认识“议论文三要素”对写作的弊害，开发论述类文体写作知识

中学作文教学三大文体中的“议论文”，基本思路是根据作文要求确定论点，然后选用论据来论证论点，多数学生作文时正是遵循这一思路来写作的。从这一写作思路可以看出，论点是先行的，而且是需要证明的，而论证论点的办法便是摆事实、讲道理，而多数学生只会堆砌一些并不典型的事例，继而导致把大量精力花费在论据的积累和选用上，而忽视了所讲道理是否正确和深刻等更重要的方面。殊不知，一篇议论性文章的观点不一定都需要证明，而且各个观点之间也不一定就是中心论点和分论点的关系；材料固然可以论证观点，但通过对材料的分析得出观点并逐步把论述导向深入，恰恰更符合认知的规律和思维的逻辑；论证方法的背后是逻辑推理，属于分析说理方式范畴，而分析说理的方式有很多种。摆脱“议论文三要素”等写作知识的束缚，需要在论述类文体视角下筛选、整合、完善原有的议论文写作知识，而相对简便的办法便是在论述类文体写作教学中，让学生领悟到论述类文章写作方法的多样性和写作思路的灵活性。

从论证的方式看，可分为立论、驳论两大类。学生的作文，绝大多数属于立论式，但当所立之论缺少启发性时，一篇论述类文章便失去了生命力。而反驳和批判往往更能推进认识的发展，给人以思想的启迪。驳论不仅是写作技巧，而且是明事说理的需要。不过，批驳错误的观点，最终还是为了提出自己的主张。因此，立论和驳论往往是相辅相成的，或先破后立，或边破边立。在写作教学中，可以鼓励学生学习借鉴辩论赛所运用的辩论技巧练习写作驳论文和论辩文。

从写作思路看，可分为阐明性、评述性、引申性三类。引申性论述类文章，往往由某一事物“说开去”，引发出对另一事物或某一事理的分析论述。由命题者提供的材料中引申出具有现实意义的观点继而展开论证，是学生常常选用的写作模式。对于命题者提供的材料，尤其是源自现实生活的材料，还可以把材料本身作为评述的对象，从而写出一篇时事评论、思想评论或文艺评论等。有时，我们不着重论证某一观点，也不着重对某一对象作出评价，而着重对某一个或几个概念、观点作明晰详尽的阐释说明，这便是阐明性论述类文章的写法了。当前，学生所欠缺的，便是阐明性和评述性论述类文章的写作知识和相关训练。

二、强化写作目的意识，突出论述类文章的交际功用

论述类文章以论事说理为目的，具有较强的交际功用，这就要求写作者要有较强的问题意识。近几年的各种形式的材料作文，目的在于引领学生思考、探究关于人生、社会、自然的种种问题，重在考查学生的思辨能力。那么，面对作文试题或写作任务，不妨多问几个为什么，通过对材料的分析，解读出材料包含的人生命题、反映的社会问题或自然规律。当你开始写作的时候，始终要想着我的这篇文章的写作目的是什么，试图论述、探究、解决哪一个具体的问题，而且这一问题不宜过大。在写作目的驱动下，围绕选定的问题，写作者自会思考选用哪些材料、如何提出观点、怎样安排结构，也会学着运用阐释、阐述、辨析、分类、比较、归纳、概括等分析说理的手段去具体分析事物、事理的现象、本质、矛盾、条件、过程、结果等，并且遵从一定的认知规律和思维逻辑安排结构、提出观点或作出结论。

突出论述类文章的交际功用，还需要增强写作者角色意识和读者意识。写作者角色意识和读者意识指的是写作者是以什么身份，怀着怎样的情感态度，写给谁看。写作者和读者的身份可以是虚拟的，高中生写给同龄人，孩子写给父母或父母写给孩子，或以公众人物的身份写给大众，都是可以的。“对于以上事情，你怎么看？请以小徐、媒体、网友、同学或学者的身份写一篇论述类文章”，此道作文题，便限定了写作的角度，学生必须从所给角度中选择某一身份来谈自己的看法。身份既定，情感态度也可有所不同，或冷静客观，或痛心疾首，或以劝诫鼓励为主。不同的身份和情感态度，将影响着文章的材料、结构以及说理方式、语言风格多个方面。

三、注重读写结合，开展演讲辞、杂文、时评等常用论述类文体写作教学

论述类文体有时评、书评、杂文、读后感、演讲辞、政论文、学术论文等具体的文体样式；这也啟示我们，高中论述类文体写作教学可以从某一具体的论述类文体样式入手，指导学生练习写作时评、杂文、演讲辞等。这些具体的论述类文体样式除了具备论述类文体的一般特点外，在体制和表达等方面还具有各自的特点，这有助于学生写出文体特征鲜明的论述类文章。另外，这些文体是现实生活写作实践中运用的真实文体，有利于提高学生写作的目的性意识，从而写出具有生活气息和现实针对性的文章。

当前语文教学的一个突出问题是阅读教学和写作教学各行其道，教材编辑者和一线语文教师习惯于开发设计独立于阅读教学之外的写作知识及写作训练方案。其实，在语文教材中，本有大量的论述类文章，我们却难以做到“读写结合，以读促写”。我们不妨梳理一下现行人教版高中语文必修教材中的论述类文体单元。必修二第四单元《就任北京大学校长之演说》《我有一个梦想》《在马克思墓前的讲话》为演讲辞；必修三第三单元《寡人之于国也》《劝学》《过秦论》《师说》为古代议论性散文；必修四第三单元《拿来主义》《父母与孩子之间的爱》《短文三篇》为杂文随笔；必修五第三单元《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈中国诗》为文艺评论和随笔。

这些文章，不仅可以让我们启智明理，还是写作的典型例文。教师在进行这些论述类文章的教学设计时，要增强“读写结合”意识，让学生不仅读懂文章，而且能够从中获得写作的启示。把握演讲辞、古代论说文、杂文随笔等论述类文体的基本特征和主要表达方式，应作为教学的基本内容；从观点、材料、结构、语言诸方面借鉴学习论述类文章的写作方法，促进思维发展和提升，应成为教学的重点之一。

从议论文到论述类文体，重要的并不是名称的改变，而是在论述类文体视角下反思议论文作文教学，探寻学生写作中存在的种种问题的解决之道。重视写作知识的整合和开发，采用“读写结合，以读促写”的教学策略，指导学生写作具有较强交际功用的文体特征鲜明的论述类文章，这是论述类文体辨析的初衷和落脚点。

（田利峰 山东省济宁市第一中学 272000）