读写交融应走出生硬模仿的泥潭

沈琴

[摘 要]语文课堂中的读写交融应走出生硬模仿的泥潭，教师要基于教材、基于学生的基础上，选择最佳的读写结合点，促进学生语文核心能力的提升。教学中要结合学段目标，在认知需要中探寻读写交融点；依托整体单元，在类比辨微中探寻读写交融点；紧扣文本特质，在典型策略中探寻读写交融点。

[关键词]读写交融；认知需要；类比辨微；典型策略

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2017）01-065

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了“语用”的教学理念后，阅读教学中穿插片段写作的实践活动也越来越多。但从实践效果来看，很多教师对随文练笔的指导并不得法，尤其是在读写交融结合点的探寻上，还存在较大的不足，导致课堂教学高耗低效。笔者就以写人记事类文本为例，谈谈如何进行读写结合点的探寻。

一、结合学段目标，在认知需要中探寻读写交融点

阅读教学中的读写结合，不少教师往往是为写而写，而对于提升学生哪一方面的写作能力则很少关注。这就导致了很多读写结合流于形式。

如，一位教师在执教《司马迁发愤写<史记>》时，结合课文中的“克制”“摊开”等词语，为学生拓展了“月黑风高”“盛夏酷暑”“数九隆冬”等环境，让学生从细节中想象司马迁是如何写作的，并将自己想到的画面写下来。

这一单元编排了《二泉映月》《海伦·凯勒》《郑和远航》等几篇描写人物的课文，旨在通过对人物内心世界的刻画展现人物特点。而该教师通过对环境的拓展补充，引导学生走进人物的内心世界，这样的练笔未尝不可。但这几篇课文都属于人物传记，其创作不仅在于展现人物的丰满形象，还结合人物的特点，通过抒情、议论的方式对人物进行评价。因此，针对这一学段人物撰写的要求，教师可以引导学生通过对事件的感知以及角色环境的体验，将阅读教学的重心聚焦在对人物的评价上。笔者在教学中，就引导学生借助排比、对比等修辞手法，撰写“感动人物颁奖词”，让学生对人物进行评价。

这样的练笔，不仅观照了教材的教学目标，更让学生从表达能力向评价能力、欣赏意识上进行转变，促进了练笔效益的提升。

二、依托整体单元，在类比辨微中探寻读写交融点

当下的语文教材都是按照主题单元的方式进行编排的，读写交融点的设置就应该从单元的整体视角出发，在综合考量的氛围下，明确读写训练的目标指向。

以苏教版五年级下册第六单元为例，教材选用了《七律·长征》《彭德怀和他的大黑骡子》《大江保卫战》三篇军旅题材的课文，分别从不同的侧面展现了军人的风采。这三篇文本一篇为毛主席的律诗，语言简练，结构分明，着重刻画红军大无畏的英雄气概与革命乐观主义精神；而《彭德怀和他的大黑骡子》则是紧扣人物语言、心理、神态等细节描写，展现了彭德怀作为红军领导干部深爱大黑骡子、更爱战士们的优秀品质；而《大江保卫战》作为一篇通讯报道，作者借助生动而富有感染力的语言，排比、夸张的句式刻画了人民子弟兵铮铮铁汉的英雄本色。以《大江保卫战》一文为例，教师可以着重引导学生深入感受作者点面结合的语言形式、环境衬托的写作手法所形成的表达效果，在深入感知的基础上，再通过实践练笔的方式将课文所蕴含的写作方法运用起来。

试想，如果没有对教材单元主题的整体观照，也就无法探寻到三篇文本所指向的同一价值，也就不能从对比辨析的视角辨析三篇课文在刻画军人形象方面所采用的不同策略。

三、紧扣文本特质，在典型策略中探寻读写交融点

著名教授叶黎明曾经指出：阅读教学中读写结合交融点的选择决不能想当然，而要选择教材文本中最具有典型价值、最为突出鲜明的那一点，必要时应该与学生的实际认知需要结合起来一起考量，从而为教师探寻价值奠定基础。

如，在教学《九色鹿》一文时，不少教师喜欢结合故事情节中提到的“皇榜”，引导学生进行“草拟圣旨”的训练。从教材文本的角度来看，这一篇课文主要赞扬了九色鹿的善良勇敢与嫉恶如仇，斥责了调达的背信弃义与恩将仇报。而在宝贵的课堂教学时间中，花费大量的时间来进行所谓“皇榜”格式和语言风格的讲授，势必与课文主题意旨与表达特色相悖。因此，教师可以引导学生深入感知九色鹿对国王所说的一段话，体悟运用人物语言表现人物特点这一写作方法所起到的教学效果，继而引导学生站在国王和调达的角度进行想象体验：他们面对这样的局面，尤其是对九色鹿的一番话，会怎么想？最终要求学生在课文中安插一段国王或者调达的对话，来表达他们的惭愧与后悔之意。

这样的写作指导对于学生认知能力的提升有着重要的价值，让写作的训练价值点、文本核心主旨和典型的写作策略处在相同的节奏与韵律上，有效培养了学生的认知能力。

总而言之，对于以记人叙事类为主要表达方式的文本，进行读写结合并不等于是对课文中表达的细节进行机械、生硬地模仿，而是要基于教材、基于学情，选择最佳的读写结合点，从而真正提升课堂练笔的效益。

（责编 刘宇帆）