利用课文范例提升语用能力

金佩芬

2011年版《语文课程标准》首次提出了“语用”理念，旨在呼吁阅读教学要强化关注学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。语用理念的践行，教材中课文的范例作用不可或缺。叶圣陶先生曾经指出：“语文教材只是个例子，要凭借这个例子让学生学会举一反三中，练就阅读和写作的熟练技能。”王荣生教授也曾经将课文分为定篇、例文、样本、用件四种类型，而“例文”则最为常见。但遗憾的是，很多教师在阅读教学中并没有真正发挥例文的范例作用。因此，教师要转变教学理念，应将体悟作者语言文字表达的精准妥帖以及与此相关的方法策略、规则法则作为阅读教学的重点，这样才能真正发挥教材范例的作用，促进学生语用能力的提升。

一、围绕课文特质，在丰富知识中形成语用能力

语用知识具有相对庞大的语用体系，即便语用知识是相同的，也会因为语境迥异而大不相同。语用能力表现的是一种综合性语文能力。因此，语用能力的提升应该循序渐进，应该从教材编排的体系、文本语言的表达特点出发，开掘出契合知识体系的一个价值点，去揣摩这一知识点中的内在秘妙。

教师可以根据课文的写作特点来丰富语用训练的内容，即对比同一单元中不同课文在语用策略上的不同之处，来丰富单元的语用知识，在不同课文教学中体现出相应的侧重点。如《鱼游到了纸上》《两个铁球同时落地》同样是采用了正面和侧面描写相结合的方式，但其侧重点又有所不同。《鱼游到了纸上》以正面描写为主，穿插侧面描写；而《两个铁球同时落地》则侧重于通过侧面描写和环境的衬托来推动情节发展、刻画人物，而对于人物的描写要么简明扼要，要么直接省略。

鉴于这种文本特质，教师可以将本单元语用知识的教学定位为：借助相应的课文，学习如何在运用正面描写的基础上，借助侧面描写来凸显中心、表现人物。在教学实际中要让学生意识到在何种情况下可以运用侧面描写的方法，以便让学生知其然，更知其所以然。

教师紧扣两篇不同文本的特征进行类比与辨析，在把握文本内容的基础上，考量了正面、侧面描写运用的适切性之后，为学生运用正面、侧面描写进行习作提供了方法。

二、关注课文表达，在感悟秘妙中形成语用能力

课标指出：“语文是一门综合性和实践性相结合的课程，应该着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。”正是语文课程实践性的特性，决定了学生对语用知识的体悟、理解，甚至是运用，决不能是教师直接告知，而应该让每个学生进行具体、可感的语文实践。因此，在教学时，教师应重视学生对课文的体验，让学生在感悟中形成语用能力。

如《鱼游到了纸上》中关于“画鱼”一段的教学：首先，教师出示语段，引导学生细读品味，并提问：“哪些词语描写了青年画鱼的动作？”待学生在阅读中圈画相关的词语之后，要求学生进行想象：“在画鱼时，哪个地方是‘工笔细描’，哪个部位又是‘挥笔速写’？”借助这个问题让学生充分意识到作者正是通过这位青年能够根据不同需要采用不同的画法，来展现人物技艺的高超。其次，教师引导学生深入思考：“课文中‘工笔细描’就已经能够展现技艺的高超，为什么作者还要在后面用‘像姑娘绣花’这样的语句呢？”让学生懂得作者运用这种侧面的烘托可有效地再现青年动作的自如、优美。最后，教师则引领学生综观这两处不同的表达，从句式结构的相同和排比手法的运用，来感受语句形成的独特韵律与节奏。

上述教学中，学生对语用知识的体悟并不是源自教师的直接告知，而是在深入语句的体悟、揣摩、辨析等实践过程中，悦纳、内化了语用知识。

三、重视课文写法，在提炼知识中形成语用能力

在学生充分辨析、体悟的基础上，教师可以对语用知识进行适当的提炼或者揭示其规律，促进学生语用目标的迁移，让语用知识更加趋向集中。但这一过程却是阅读教学中较难把握的一环，也容易引发争议。如果没有整合和提炼，学生对语用知识的学习就只能停留在零散、肤浅的状态中。这种提炼必须建立在学生对语用现象进行了深入体悟之后，否则过早实施，就会让学生陷入概念化、符号化的认知误区。

如在上述案例中，教师引导学生结合文本的语言与语境，真正感受到正面描写与侧面描写相结合这一方法的特质，感受了这一语用知识的表达效果，并深入感受了在怎样的情况下可以运用正面、侧面描写相结合的方式。而在这样的基础上，教师则可以引领学生对这一语段中的语用知识进行梳理与提炼：作者正是紧扣正面、侧面描写的方法来展现人物特征，同时辅助于排比、比喻等修辞手法，采用了对称结构的句式，从而真正展现了人物技艺的高超和动作的美妙。

这一提炼看似轻描淡写，但对于学生内化语用知识而言，却有着积极的意义。如果实践过程戛然而止，学生的思维还是分散在教学的各环节中，而统领式的提炼，则将学生的认知归于统一，便于学生对语用知识概念化与系统化。

四、依托课文语境，在迁移延伸中形成语用能力

阅读教学中的语用包含了语用秘妙的体悟、语用知识的汲取以及语用秘妙的感知等内容，教师应指导学生在悦纳、吸收中进行学习。在教学实践中，我们还要在阅读中让学生能够灵活地运用此方法。因此，教师可以借助教材在内容主题、语用特征等方面的某种关联与相似性，为学生创设与教材文本相似的语境，为学生实践运用这种阅读方法提供平台。

如《白鹅》一课，作者创造性地采用了反语、对比的教学方法，对白鹅的“叫声”和“步态”来进行描写，成功地刻画了白鹅的特点，展现了自己对白鹅的喜爱之情。教学中，教师引导学生用深入品析、想象画面等方法感受作者如此描写的表达效果之后，又引导学生迁移学习描写白鹅“吃相”的语段，学生在原有语境中所积累的方法以及形成的认知积淀，又在这样的语境下进行迁移式的实践运用，在反复印证和强化巩固的基础上，学生语用能力有了很大的提升。

上述案例中的迁移运用，既让学生真实感受到了反语和对比策略的语用秘妙，又让学生轻而易举地掌握了语用秘妙，起到了一举两得的教学效果。

五、紧扣课文选材，在整合重组中形成语用能力

从输入性学习到输出性运用，教师要引导学生将所积累的语言、方法付诸于表达实践，进行扎实有效的语言表达。很多教材的文本常常会对内容进行详略的取舍，甚至有留白的设置。教师可以紧扣课文特点，通过输入性语用情境的创设，为学生搭建言语实践运用的平台。但需要指出，这里的情境应该源自课文，学生所实践练习的方法也应该源自教材这一范例之中，且语言的运用应该紧扣文本整体性语境，这样才能真正促进学生语用能力的提升。

如在教学《葡萄沟》一课时，教师在学生学习体悟了葡萄树、葡萄的特点及相关句式之后，依托主人好客的内容，创设了这样的情境：“面对如此热情好客的主人，我们应该向他们说说自己来到这里的感受吧！请同学以一个客人的身份来描述自己看到的葡萄树、尝到的葡萄，以表示对主人的感谢。”如此创设，既有内容的提示、情感的辅助，更有表达视角的引领，对于学生在语境下的输出表达起到了积极的推动作用。

总而言之，阅读教学中的语用训练，其素材源自教材，训练方式源自于语用知识，体验源自对课文的阅读感受，在深入感受文本内蕴的基础上，实现了学生由语用知识向语用能力的飞跃。