完善高校专业学位研究生教育质量保障的思考

专业学位研究生教育是为适应经济社会发展需求，而在研究生教育发展进程中形成的一个以高层次应用型专门人才为培养目标的教育类型。在我国研究生教育步入“质量时代”的背景下，作为一个重要的独立的学位类型，在教育规模迅猛扩张的发展态势下，加强内涵建设，提升教育质量成为新时期专业学位研究生教育的核心任务。从人才培养的基本过程来看，专业学位研究生教育可分为教育投入、培养过程、教育产出三个阶段。与之对应的教育质量可分为投入质量、过程质量、结果质量三个方面。高校利益相关者，包括管理机构、基层培养单位、导师、研究生等要在上述各环节中进行全面保障，才能更好提升专业学位研究生教育水平。本研究从投入、过程、结果质量视角，探究完善我国高校专业学位研究生教育质量保障的基本路径。

一、投入质量、过程质量、结果质量的基本内涵解析

（一）投入质量

专业学位研究生教育投入质量是指相关利益主体为高层次应用型人才培养储备的显性或隐性的办学条件和培养基础的水平状态。可分为两种状态：一是显性投入质量，基本构成包括专业学位点、生源、师资、条件保障。其中，条件保障又包括教育政策、教育经费、图书资料、管理机构、实训实践基地、教育时间（如学制、课时数、授课次数、课后指导等）等；二是隐性投入质量，包括教育情感、教育精力的投入，这主要是专业学位研究生和导师对专业学位研究生教育上情感和精力的投入。

（二）过程质量

过程质量对整个教育质量尤为重要。专业学位研究生教育过程质量是指相关利益主体为满足高层次应用型人才培养过程中明确或隐性需求提供的服务能力特性的总和。基本构成包括培养目标、课程体系、培养方式、教学方法、教学管理等。培养过程要紧密结合专业学位职业性、实践性，重视学术品格的修炼，体现专业学位研究生教育对特定的知识体系、职业能力、职业素养等方面的培养需求。

（三）结果质量

专业学位研究生教育结果质量是指专业学位研究生获得胜任未来职业发展所需的知识水平、素质和能力水平。分为有形的毕业研究成果质量和无形的毕业生质量。其中毕业研究成果是一种运用应用性知识解决实践问题的呈现形式，包括研究报告、项目研发、案例分析等，是对受教育者学术品格、知识水平、应用能力的基本衡量标准；毕业生质量是对受教育者职业胜任能力、职业素质的基本判断依据。

二、高校在投入质量、过程质量、结果质量保障中的问题分析

经过二十余年的发展，在我国大力推进专业学位研究生教育发展，不断深化专业学位研究生教育综合改革的背景下，高校作为教育质量保障重心的观念已经形成，并通过建立专门管理机构，完善培养方案，开展实践教学，进行专业学位评估等方式，加强质量保障。但现有建设现状与欧美教育发达国家相比，与社会经济发展对高层次应用型人才的需求相比还有很大的差距。结合既有实证研究和笔者在研究生教育管理实践的思考，主要问题总结如下。

（一）对投入质量保障存在不足

从生源、教育政策、导师、学位点等显性投入质量要素来看，当前，我国高校专业学位研究生招考中一定程度上存在唯分数论、唯高校“出身论”衡量考生质量优劣，以及为完成国家下达招生计划而忽略对专业学位考生能力考察的现象，这都不利于选拔专业学位的优质生源。教育政策是显性投入的一个重要因素，政策的落实效果直接影响着教育管理的水平。但现实情况是，各项规章制度不可谓不多，但制度保障外化有余而内涵不足。即制定的若干规章制度浮于表面的居多，落实效果不佳；流于形式的居多，而具有实际意义的偏少。再有，导师是关系到人才培养质量的关键，由于学校对校外导师缺乏约束力，难以贯穿培养的全过程，使得 “双导师”在实施中遭遇困境。[1]学位点是人才培养的基本载体，但高校内一个专业学位点分布在多个培养单位是普遍存在的问题，培养单位重视的是招生指标的多少，而对管理工作难以统筹，导致培养标准参差不齐，学位点建设内涵不足。

从隐性投入质量来看，专业学位研究生教育侧重实践教学而不是高深的科学研究，学习年限以两年为主，相比学术学位的少一年。现有以科研成果为主、教学成效为辅的导师评价导向很难在短期内扭转，这对导师招收和培养专业学位研究生的意愿有一定的冲击。在把研究生当成科研劳动力现象依然存在的当下，专业学位研究生不利于完成导师的科研任务，导师在对专业学位研究生的教育投入也会有影响。另一方面，从报考志愿来看，特别是在推免生志愿选择上，对专业学位依然是退而求其次的选择，并不稳定的专业思想影响着他们对学习时间和精力的投入。

（二）过程质量保障中未体现专业学位教育特质

专业学位研究生的教育特性要与课程体系、教学方法、教学管理等各环节密切结合，形成以职业能力为导向有别于学术学位研究生教育的培养模式。课程体系承载着专业学位研究生教育所需的知识和技能，其构成科学与否对专业学位研究生教育质量有直接的影响性。但基于专业学位研究生课程教学的大型调查显示，课程体系构成上“除学分要求不同、专业学位硕士生有实践环节而无公共选修课要求外，专业学位研究生课程体系与学术学位研究生课程体系并没有明显差别”。[2]受知识本位思想的影响，现有专业学位教学重理论讲授，轻能力培养，教学方法没有脱离课堂讲授为主的传统模式，“沿用学术型的教学模式，以讲授为主，没有体现学生的实际需求”。[3]

在教学管理上，因基层培养单位对专业学位课程教学内容突出“宽广性、应用性和实践性”的特点认识不足，或为节约教学成本开支，在专业课教学上让专业学位研究生与学术学位研究生混同一起上课。此外，我国专业学位研究生教育中，应届本科生生源的增加迫切需要加强专业实践。“对实践教学的重视，是专业学位研究生教育与学术性学位研究生教育的根本区别之一”。[4]调查显示，以课题研究代替社会实践的居多，不少学生没有安排社会实践。[5]

（三）结果质量保障中未结合专业学位培养需求

我国现有专业学位研究生毕业研究成果呈现形式还是以学位论文为主，而在教育发达的国家，学位论文不是唯一的评价方式，美国的“合作研究项目”、英国的“文件包”评价方式已经取代了传统的学术论文。从内容来看，学位论文质量存在的问题主要体现在论文选题、应用性导向两个方面。衡量专业学位研究生教育学位论文质量的标准不是理论上的高深、学术上的原创性，而是运用所学理论解决生产实践的具体问题的能力。然而，学位论文选题背离了上述设置方案基本标准，偏离生产实践。论文选题没有建立在生产实际的基础上，论文内容的应用性导向自然也不会鲜明，也很难有较大的现实意义和应用价值。

衡量毕业生质量的关键指标是受教育者是否获得了对应行业领域所需的就业能力、自身发展能力和职业道德。具体而言包括综合运用知识分析、解决实际问题的能力、面试技巧、职业规划能力、职业伦理、职业情操，等等。这些可通过校研究生、校友调查以及用人单位的反馈来了解。调查显示，由于高校就业指导、招聘会信息不完善、学生个人职业技能不足等多种原因，学生对专业学位研究生教育结果对今后的职业发展不满意。[6]

三、改进高校专业学位研究生教育质量保障的建议

作为国家政策的落实主体，高校要加强教育质量保障，必须遵循既有质量标准，以科学的专业学位研究生教育质量观为指导，树立正确的办学观，把专业学位研究生教育列入高校发展的中心工作。同时，根据行业需求、社会建议，以及各类专业学位人才培养个性化的需要，细化体现专业学位类别（领域）特色、学校校本特色的质量标准。实际工作中，关键是在投入质量、过程质量、结果质量中完善相应质量标准，并在质量标准的指导和执行中进行保障。

（一）建立合理的生源质量标准并在投入质量保障中运用

理想的专业学位生源标准应有扎实的基本理论知识、一定的研究能力、稳定的专业思想、明确的职业发展目标、较高的职业培养潜质。具体到不同类型层次的标准各有侧重。如对专业博士比专业硕士报考者理论功底和研究能力的要求更高。而在职攻读人员与应届报考者相比，前者应有更明确的职业发展目标和更强的职业培养潜质要求。

为吸引优质生源，高校要加大政策解读，提升专业学位社会认同度。同时，形成相对独立的招生选拔方式，根据报考对象不同调整考察重点，运用灵活方式甄别适宜专业学位培养的人才。如以“入学考核”（即“申请—考核制”）可在专业学位研究生招考中先行先试。加强基本条件建设，如完善奖学金政策增加对专业学位教育投入，奖学金评比、科研创新成果评比条件要突出专业学位教育特质。在科学制定规章制度的前提下，加强职能部门的宏观管理，提高规章制度的实效性。结合国家各类评估结果和自身建设实践，科学统筹专业学位点的分布，实现专业学位点的动态调整，吸引更多高水平学生第一志愿选择报考专业学位。

优质生源要在培养中进一步提升质量，导师要有能力并乐于投入专业学位研究生教育中。既要提升导师的教育能力，在校内现有导师中选聘一批有别于学术学位导师遴选标准的应用型导师，加强导师培训，提升教学技能和培养水平。同时与企事业单位联合培养等，使更多社会领域的行业专家和技能高手担任起校外导师的职责，真正落实双导师制。又要增强导师的教育责任，提升职业道德，使他们真正认识到我国大力发展专业学位研究生教育的战略需求，形成正确的责任认知，并乐于投入到专业学位教育中。另一方面，学习者的教育投入也尤为重要。学习者要对专业学位形成正确的认识观，产生对专业学位研究生教育质量标准的敬畏之心。即为了获取最终的学位，必须要严格要求学习行为。对一种学位“敬畏之心”的养成会使混学位的思想意识没有立足之地。专业学位研究生自身对质量保障有一份责任感，主动参加到学生可参加的质量保障活动中，使自己成为提升教育质量的主体。

（二）界定合理的职业能力培养标准并在过程质量保障中运用

所谓职业能力是指理解职业、介入职业和创造性地采取职业行动的能力。[7]在职攻读专业学位研究生采取的是进校不离岗的学习方式，他们通过课程学习，累积理论知识，指导工作实践，是为了提升职业发展。全日制专业学位研究生教育是为使受教育者具有理解职业和介入职业的能力。这种对学生职业能力培养和训练的要求促使我国研究生教育呈现出从知识本位转向能力本位的新趋势。

基于上述职业能力培养标准的认识，各高校要进一步完善培养方案，增加课程体系的职业导向和跨学科性。其中，专业基础课要打破学科界限，注重学科交叉，构建多个模块式课程。由行业部门和学校共同商定开设实践课程，体现特定职业领域需求而开设的，由行业一线专业人员讲授。开设职业发展课程，着重对学生进行跨学科技能培训，包括交流能力、领导能力、团队合作精神、计算机操作能力、职业道德等多种可迁移能力。

规范专业学位研究生教育管理，杜绝以往在职攻读专业学位教学中课时不满、考核不严、授课时间过于集中的现象，杜绝将全日制专业学位与学术学位研究生混同授课的现象。为顺应国家招考政策中对“全日制” “非全日制”报考区分的政策，开设部分学习制课程，让在职人员充分利用非工作日时间修习课程。真正实行弹性学制，让学生根据自身实践情况有权力安排理论学习和专业实践，分阶段累计所需学分。改变传统教学场所的界定范围，即从以课堂学习、校内授课为主的封闭式教学环境，走到实际生产场所。围绕专业实践，学校要进行系统的方案设计和规划，明确研究生、学校和实践单位各自应分担的职责。

（三）明确输出质量标准并在结果质量保障中运用

我国对专业学位研究生毕业研究成果的标准已有明确的规定。如要求学位论文选题应来源于社会实践或工作实际中的现实问题，必须以应用为导向，有明确的职业背景和应用价值。呈现形式是多种多样的，包括调研报告、产品开发、项目管理、应用基础研究、案例分析等。[8]专业学位研究生教育的国家质量标准也在具体制定中。对毕业生质量也有相关规定，如要求全日制专业学位研究生增加实际工作经验，缩短就业适应期限，提高专业素养和就业创业能力。[9]而非全日制专业学位研究生重在促进和提升职业发展。

各高校要结合自身实际，根据国家质量标准，对本单位专业学位研究生毕业研究成果质量制定更为具体的衡量标准。从选题、内容到形式给学生、导师和基层院系提供更为清晰的指导。突破毕业质量唯“学位论文”的评价形式，通过合理的制度设计使调研报告、产品开发、案例分析等在高校培养实际得到切实应用，突出专业学位的应用导向，实现评价形式的多样化。

为提升毕业生质量，学校需要完善评价机制和反馈机制。一方面，结合国家推进开展的专业学位合格评估、水平评估等各类评估工作，科学构建评价指标体系并开展自评工作。同时，从以结果性评价为主扩展到过程性评价，注重对教育过程质量的评价，运用多种指标综合权衡人才培养质量。欧美教育发达国家都非常注重通过学生调查建立教育质量反馈机制，如美国PSM面向毕业生开展一年一次的大型调查研究，评估PSM项目与毕业生职业发展和职业技能提升的重要性；英国“研究生体验调查”也是年度性、常规性的，覆盖面广，参与学生多。我国各高校可以全国研究生参与教育质量评价的工具和信息共享平台为基础，在协助教育部完成信息上报工作的同时，建立本校毕业生职业发展质量反馈机制，根据调查结果形成职业发展质量调查报告，反馈专业学位研究生教育软技能状态。要让被调查者感受到参与调查是一种责任和义务，既是对自己负责，也是对教育负责。

注释：

[1] 王筱静.全日制专业学位研究生教育对师资队伍结构的挑战及对策研究[J].学位与研究生教育,2014,(3):11.

[2] [3] 周文辉，陆晓雨.专业学位硕士研究生课程教学现状及改革建议[J].研究生教育研究,2014,(12):60-61,62.

[4] 王俊,刘若泳.全日制专业学位硕士研究生教学现状调查与分析[J].学位与研究生教育,2012,(7):20.

[5] 耿有权,彭维娜,等.全日制专业学位研究生培养模式运行状况的调查研究[J].现代教育管理,2012,(1):105.

[6] 钟贞山,孙梦遥.专业学位研究生服务质量满意度及改进策略的实证研究[J].教育学术月刊,2016,(5):71.

[7] 张乐平,温馨,陈小平.全日制专业硕士学位论文的形式与标准[J].学位与研究生教育,2014,(5):16.

[8] 《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》. http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/zxkb/hyxx/yyxz/267719.shtml.[EB/OL]. 2010-9-18.

[9] 《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》. http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/zcwj/267236.shtml[EB/OL].2009-3-19.