园本教研：让幼儿研究更深一层

陆薇

开展园本教研的背景

2014年，笔者有幸接触了学习故事——来自新西兰的国家早期课程、实践以及与之相配套的儿童学习评价体系。学习故事，把儿童视为有能力、有自信的学习者和沟通者，提倡从相信和接纳儿童的视角观察、解读和推动儿童的学习，培养儿童有助于学习的心智倾向，这样带有颠覆性的儿童观和学习观引发我们的强烈共鸣，那种儿童自主、自信的游戏和学习状态恰与我们的办园理念相似。老师不再去发现孩子做不好什么，而是从孩子积极的行为入手，为他们提供进一步学习的可能，将关注点由教师主导的学转向幼儿自发的学，由特定活动中的学转向日常生活和游戏中的寻常时刻，让幼儿富有个性和主见的获得发展。这种顺应幼儿天性的指导思想让师幼关系获得前所未有的轻松和愉悦，让教师更加尊重儿童的天性和认知规律，使得园所的理念和价值观得以体现。

学习故事需要教师具备专业的素养 学习故事作为一种教育的途径，它实施的环节是注意——识别——回应。注意——教师对幼儿学习行为的观察与倾听；识别——教师对幼儿学习行为注意之后的揣摩、分析和评价；回应——注意和识别之后，对幼儿的学习行为的支持策略。学习故事理念下的课程实践中，教师通过对幼儿学习的注意、识别和回应三个环节，发现幼儿的学习兴趣，分析其中蕴含的价值点并给予更广泛的支持，教师的专业性重点表现在对幼儿学习行为的研究与支持上。这种专业性要求教师要在不确定的教育情景中，在不确定的、复杂的、多种可能的思绪中做出自己的揣摩和设想。

园本教研定位 北京市大兴区第二幼儿园将园本教研定位在幼儿研究与支持的园本教研上。这样的园本教研是基于行动的。它要求教师在日常教育、教学实践的情景和行动之中，不断反思、感悟获取实践性专业知识，提升自身的实践研究能力，以更好地做到对幼儿的研究与支持。本园所定位的园本教研就是要培养实践中的“研究者”，是以解决教育教学中的实际问题为导向的教学研究。园本教研的目的是让教师获取实践性知识，作为研究者参与进来，从而促进教师的专业发展和成长。让教师在实践中研究，在研究中实践。要以自己所面临的实际教学情境为本位，通过不断地发现、研究与支持幼儿的学习这种过程，而从中获取实践性知识，获得自身专业成长，再将这种专业素养应用到对幼儿的研究与支持上。

实践中遇到的问题

教师的专业现状 由于长时间向本区学前教育系统输送优秀教师，教师专业发展现状水平参差不齐，大部分是成长型教师和新教师。教师自身的专业水平达不到实践中的研究者的角色，面对那些不确定性的、复杂的教育情景时，欠缺思辨和谋划的能力。

园本教研的现状 从园本教研支持教师专业的情况来看，教研尚缺乏真正促使教师反思和研究的氛围，教研内容欠缺主线贯穿，也缺少深度和持续性。园本教研也缺少研究内容的梳理和提升，就影响教师实践活动的知识和信念来说，虽然脱离了传递的方式，有了研究实践的动向，但还缺少给教师的研究空间，缺少教师在实践中的主动研究、主动发现的过程。为此，园所提出“教师专业能力与课程实践对教师的专业需求不匹配”这一管理问题。

幼儿研究与支持的园本教研的具体实践

基于以上对幼儿研究与支持这种行动研究范式的认识和对园本教研中存在的问题的思考，本园坚定两个行动理念，即：相信孩子是有能力有自信的学习者和沟通者；相信教师是有能力有自信的研究者和实践者。本园从四个层面进行了尝试：改变教研的组织结构——建立研究共同体（突出分布式领导）；改变教研的组织形式——圆桌教研法 （突出评价方式）；支持教研的实践研究——Z型思路的研究、思维导图）；支持教研的对话氛围——激发教师的内在力量。

建立研究共同体 一是园情的需要。一个由有着不同背景、经验、才能、和观点的成员所构成的研究共同体，对教育、教学问题进行共同探讨和决策，比单个教师的努力更为可靠和有效。

二是什么是研究共同体。研究共同体是一种由幼儿园里的教师、管理者以及幼儿共同组成的动态组织。在这个组织中，教师和管理者作为教育教学的专业人员，通过个人和组织之间的互动合作，提高组织创新和成长的能力，最终实现满足幼儿学习需要的共同目标。具体体现：在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至质疑。教师个人内隐的实践性知识的问题就可以利用集体反思得以有效的调试和改进，从而使教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高；再有，每个成员之间有不同的视角、思维方式和观念，会产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题。

三是建立研究共同体。设置了五个层级研究共同体，核心组、行政组、大教研组、小教研组、读书研磨组，明确各研究共同体的职能、权利和责任。核心组主要的研究任务是确定课程顶层架构，研究实施策略与管理方法；行政教研组重点把握课程走向，研究具体实践策略；大教研组主要是对园所实践中的共性问题进行研讨与学习；小教研组重点结合具体问题进行研讨和学习；读书研磨组则研习与课程研究相关的理论书籍，并与具体的实践研究进行有机结合。各团体及教师个体在落实研究内容过程中，可以将调整的内容及新问题反馈到核心小组做进一步研究。

四是突出分布式领导。分布式领导是指将领导的权力和责任散布于组织内的成员身上，成员之间彼此相互合作，贡献自己的知识与技能，共同带领组织成员成长和学习。分布式领导希望通过一个最好的方式使组织中所有层次的人都成为领导者，实施分布式领导需要尽可能地挖掘组织中所有人的最大潜力，以实现组织目标。园所结合骨干少、成长型、新教师多的园情现状，在核心组、行政教研组、大教研组、小教研组、读书研磨组中培养分布领导者，加强教师的责任感和主人翁意识。

圆桌教研法 在园本教研中我们发现，研讨中更多的是主持人组织教师学习，提出一些实践问题进行研讨，教师的主体意识不强。为使教师能够主动思维、大胆激辩，园所尝试了“圆桌教研法”的研究形式。

圆桌教研法源自于美国的飞利浦埃塞特中学，上课时老师和学生们围绕着桌子坐成一圈，以讨论的方式展开课堂的主题。这样的方式向学生们传达一个理念：在这里，每个人都是一个领导者，需要去引导其他人思考和探讨课堂的问题。在各个研修共同体中，研究内容都是提前给大家，让大家在教研活动前先预习当次的指导资料，熟悉活动中要解决的问题。在现场教研中，大家直接进入研讨主题，教师有充足的时间和空间阐述自己观点，听辨组员的观点，也就是有充分的对话时间。在这个过程中，教师们对问题的不同见解能够促进他们自身的进一步思考，能通过观点激辩内化新的认识、观点，能吸收同伴的好的实践经验，能获得实践问题的理论支撑。

在圆桌学习法中，有一套自评的方法。我们将它称为“角色自评法”。在研讨中说话滔滔不绝的人被称为战士；不断倾听组员的表述而自己不发言的人被称为壁花；一般不发言但一旦发言就一针见血的人被称为忍者；能够提供有价值观点的人被称为公民。我们将这种“角色自评法”进行应用，每次结束后，专门利用几分钟时间进行教师自评。我们的教师切实根据自己在教研活动中的表现而进行自我评价。

“Z”型思路带动园本教研实践研究 在园本课程研究过程中，设想出“Z”型研究思路，以此规范和带动园本教研的实践研究。“Z”型思路主要呈现的是教师对幼儿学习支持策略与幼儿自主学习的关系路径。在研究与支持幼儿学习的过程中，强调观察和倾听，强调分析和评价（过程性），强调教师的支持要能引发幼儿进一步学习的机会和可能性。“Z”型研究思路的实践应用，帮助教师在不确定的情景中获得观察、识别幼儿学习行为的能力；在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的思绪中做出自己的教育谋划，从而更好地落实对幼儿学习的研究与支持。

“Z”型思路的应用——案例分析、视频研讨、现场观摩研讨。通过这几种方式来加强老师对”Z”型思路的理解和运用。当发现“Z”型思路对教师的实践反思能力帮助很大时，我们便聚焦课程研究，以课题为引领进行园本教研，以帮助教师更深入地实践对幼儿的研究与支持。在前一阶段的“Z”型思路研究中我们发现，模型图和相应的表格对教师的实践研究起到一定的引领作用，但是，该图示无法给老师理清思路、具体操作进行更为具体的指导。通过回顾已分析的案例，结合《指南》和学习故事的理念，将教师识别幼儿的步骤分步如下：第一步，观察幼儿在活动区的现象；第二步，分析兴趣点在哪儿；第三步，思考这个兴趣点有可能涵盖《指南》中哪些关键经验；第四步，怎么针对相应的关键经验进行支持，并注意尊重孩子自己的意愿。这样的步骤能够指导教师将实践发现进行清晰的梳理和理性的反思，方便教师在预设时更好地围绕幼儿现象进行思考，直观地记录思考过程而又不受固定格式的束缚。

激发教师的内在力量 园区的骨干教师愿意在研究共同体中分享自己的实践，但是新教师、成长型教师有拘束感，怕被否定。这部分教师在实践中欠缺专业自主权，一般是跟从班长或者领导，欠缺自己独立的思考能力。基于行动的园本教研需要一种轻松、愉悦、彼此信任的对话式研究氛围，园所从人际关系入手，让教师自主、自强和自信，从而形成轻松、愉悦的专业研究氛围。由此，笔者将教师发展理念定位在“相信自己是有能力有自信的研究者和实践者”。尝试了以下行动。

一是以欣赏视角激励教师的实践研究。管理理念促使着我们去发现每一位老师身上的价值，去挖掘发生在他们身上的闪光时刻。二是以少管多理成就教师的实践自主。强调对教师的实践进行鼓励、引导、支持、协助，强调尊重并鼓励教师的专业自主。三是搭建平台锻炼教师的实践能力。为每一位教师搭建着不同的展示平台，一是锻炼他们梳理、归纳的能力，二是认可他们的工作能力与价值。四是以发现价值给予教师成长的机会。五是以学习品质涵养教师的实践力量。尝试现代信息手段——微信圈的应用，这种新的笔谈方式更能让我们传递温度和真情。园所创建了三个园址的微信群，老师们可以在这里袒露自己的心声，表达自己的感动，讲述自己的发现，收获一种温暖和爱。

在实践研究的过程中，笔者认识到：如果自身没有达到一个层次的认识高度，不太容易理解和接受导师的建议。那么管理者指导教师的实践也是这个道理：给教师再多的建议，教师如果不能认识和理解其中的高度，也是不愿意接受的。所以，我们不能将自己的东西强加于老师，得允许老师有一个学习、思考、吸收的过程。

园本教研的新问题与启示

“幼儿研究与支持的园本教研”的目的并不在于外在的技术性知识的获得，其所秉承的教师专业发展理念是：对于影响教师专业活动的知识或信念不是通过传递获得的，而是主要依赖于教师的发现。这里的发现指的是教师实践中的发现，在“Z”型思路中体现的是：注意→识别→支持这三个环节。

上一阶段重点帮助教师梳理的识别环节的思路，笔者发现，成长型教师和新教师在注意（观察与倾听）环节上把握得不够准确，注意的内容很多，总是在取舍上纠结。由此，下一步“Z”型思路的研究可以重点帮助教师梳理“注意”环节的研究思路，以帮助教师提升“注意”的专业实践能力。再有，小教研组、读书研磨小组“研”的力度还不够。

以上四个方面是幼儿园关于幼儿研究与支持的园本教研的实践探索。未来，园所会本着共同的办园目标——涵养天性的幸福家园，一如既往地行动与前进。

（作者单位：北京市大兴区第二幼儿园）