真实科学个性适度——谈文本解读的精准化

■张新慧

真实科学个性适度
——谈文本解读的精准化

■张新慧

名师简介

张新慧，江苏省中学语文特级教师，江苏省“333”工程高层次人才培养对象，盐城市名教师，盐城市语文学科带头人，盐城市语文教学能手，盐城市优秀教育工作者。现任教于盐城市初级中学。从教20余年来，潜心课堂教学研究，教学亲切自然、温婉细腻，追求让每一个学生享受语文。曾获市优质课竞赛一等奖3次，省优质课一等奖1次。

阅读教学是语文教学的重点，往往也是语文教学最受诟病的地方，究其原因与文本内容的内隐、多义、随意、游移，解读目标的模糊、笼统、空泛不无关系。因此，精准解读文本是语文教学中的重要任务，也是语文教师必备的基本技能。如何准确解读文本、明确解读目标，我认为以下几点值得关注：

一、真实——文本解读的起点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段（7-9年级）有关阅读教学目标有这样的描述:“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启发。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”“阅读简单议论文，区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考做出判断。”我们注意到阅读目标中五次提到“自己的”，强调了我们阅读教学的重要任务是让学生在自己的阅读中有体验、有看法、有判断，获得精神的愉悦和认知的提高。

基于阅读目标生本化的特点，要求教者有足够的生本意识，要有和学生共同构建阅读课堂的意识，把握并尊重学生的原初阅读体验，找到课堂的出发点和着眼点，确定文本解读的方向。据此，当摈弃三种做法，准确把握语文文本解读的起点。

1.摈弃教辅用书的先入为主。

先入为主的表现是：老师翻看教学参考书读文章、画重点、编教案，学生依据《课课通》等教辅用书做预习、答题目、做练习。这样背景之下的课堂看起来师生互动充分，学生认知生成到位，好像无甚缺憾，但其实只是“假课”，充斥着虚假学习。这种先入为主，使得作品的内容主题、人物形象、写作手法等被参考书硬生生“参考”，师生无法自主理解。所谓的文本解读在意的也只是结论，而非个性的感悟和探究的过程。

2.摈弃教师解读的包办代替。

不少教师的阅读教学目的在于让学生接受教参中的重难点和自己的独特解读。为了达成这一目标，课堂上教师主导意图非常明确，每个环节按预设的方向发展，把学生带入设好的套路中，一旦生成超出预设，强制阐释、简单告知、强令接受就成了法宝，学生的自我阅读感受和实践被教者忽视。

3.摒弃以集体讨论代替个性感悟。

新课程提倡“自主、合作、探究”的学习方式，在我们的教学中常常出现矫枉过正的做法，“小组合作”成了课堂的必杀技，逢课必小组合作讨论，忽视语文学习的特点和实际的效益。例如，“用小组合作的方式赏析文章中精妙的语言”，而赏析品味自己喜爱或有感悟的句子，应该具有很强的个性化，恰恰不该是“讨论”所得。

为此，教师要跳出教参的桎梏，提高自身“裸读”“素读”文本的能力。要尽可能地减少解读的先入为主，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界当作引导阅读体悟的重要因素。教者只有以一个和学生平等的阅读者的视角解读文章，才可能获得符合常理的真实阅读感受，才可能总结出阅读的规律和方法，才可能理解和尊重学生阅读中存在的困惑，才可能精准确立文本解读的起点。

二、科学——文本解读的路径

著名特级教师张大文说：“教书是需要技巧的，而技巧性决定于你对规律的掌握。在语文教学上，一堂成功的课一定符合规律；教得不顺手，一定是有违于规律。”文本解读能否精准，应该与能否把握语文教学的科学规律有关。

第一，从语文学科的特点看，科学的文本解读路径就是“语言—思想—语言”。其核心是：“教师要让学生弄明白，这样的语言表达了怎样的思想感情，这样的思想感情为什么要用这样的语言而不用别的语言表达。”由此观之，文本解读无非就是抓住两条线：一是内容层面，文章写了什么？表现了什么？二是语言层面，文章怎么写的？为什么这样写？这是大的框架，符合语文学科工具性和人文性的统一。

第二，从单篇的文本特点看，不同的文本特质不相同，其科学的解读方式也不尽相同。王荣生教授说过“阅读是一种文体思维，即对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受”。阅读诗歌、戏剧、小说，各有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。在教学中，我曾尝试研究苏教版八下第一单元《海燕》《白杨礼赞》《石榴》等一组托物言志的散文，总结出此类散文的“三步解读法”。以《石榴》为例，解读文本的第一步：就物论物，研磨形态，凸显事物特点。仔细把玩赏析“所托之物”石榴，让学生对石榴产生喜爱之情，为理解“所言之志”做好铺垫。第二步：知人论世，寻找纽带，探究写作缘由。引导学生关注言外之意，思考作者为什么要饱含喜爱之情、赞美之意写石榴这种水果，此时，写作背景就应该是一把钥匙。第三步：探骊得珠，重入文章把握文章主旨。带着背景引发的思考，重读文章，再品关键句，便可以帮助我们破解文章主旨之谜。

第三，从阅读的思维特点看，恰当的思维方式的应用有助于精准解读文本。演绎法和归纳法是语文阅读教学中常用的两种方法。演绎法，一般概念提出后用例子验证，如在文本解读时先明确所用表现手法，然后在文中找出相应文句印证，是从理性到感性的过程；归纳法，由一系列的事实、现象等概括出一般概念，如先提供语言材料研读，之后概括出所使用的表现手法，是从感性到理性的过程。对于文本解读来说，两种方式各有优长：归纳法从感性入手，符合初中生的认知特点，强调个性感悟，富有实践性、探究性；演绎法使知识获得清晰，训练扎实到位。就我个人而言，在文本解读中更倾向于运用归纳法，不简单告知结论，更突出过程学习，学生更易主动辨识文本的核心价值，更符合学本课堂的特质。

三、个性——文本解读的突破

越来越多的教师认识到在语文阅读教学中，文本解读个性化的重要性。教师自身对文本有了独特的理解，才能在课堂上教出属于自己的东西，不落窠臼，鲜活生动，感染学生，走出迂腐沉闷的困境，求得突破。

1.从独特视角中解读。

解读文章的视角通常有：一般读者的视角，发现文本表达的一元或多元的意义；语文老师的视角，关注有教学价值的观点和材料；教材编者的视角，把握教材编者期望的文本教学价值和教学方向；学生的视角，了解学生的阅读状态和阅读需求。而有创意的文本解读常常是来自于一般读者的视角，阅读时忘记自己是个语文老师，跳脱所谓语文的思维框架和模式，则有可能发现一些更尊重感受、更符合规律的文本意义。小时候读《榆钱饭》，工作以后教《柳叶儿》，我心中常有一个闪念：这榆钱饭、柳树叶到底是个什么味道啊？只是闪念而已。而一位年轻教师解读《柳叶儿》的一个细节让我久久难忘：首先品味童年的“我”吃柳叶时的快乐，课堂气氛也是异常欢快。此时老师拿出柳叶请大家尝尝味道，又苦又涩的滋味让学生们大呼“难吃”。紧接着老师问：“尝过柳叶的苦涩滋味后，你是不是发现文中很多的语句也带上了苦涩的滋味？”同学陷入沉思，课堂氛围也变得凝重。原本那些让学生感觉充满快乐的句子，例如“太阳像个大樱桃，鲜红鲜红的，全是肉做的”“我拼了命直吃到肚子圆鼓溜溜，薄薄的一层肚皮几乎撑得透明”，一下子就读出了满满的辛酸。正是这独特视角成为了引导学生解读文本最走心的切入点。

2.在比较勾连中挖掘。

歌德说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”对一篇文章的解读我们不能只是从单一层面来进行，需要由表及里、由此及彼，把文章放在一个相对开放的视域和背景下，有可能发现新的解读方向，将文章读得更深刻。执教苏教版七上《<论语>八则》时，我学习于丹用小故事解读论语的方法设计了一个教学环节：选用生动的故事和格言警句等来解读《<论语>八则》中的一则。在课堂上，有用故事解读的，如用“负荆请罪”解读“人不知而不愠”，用“北人不识菱”“两小儿辩日”解读“知之为知之”，用“孔子拜七岁项橐为师”“孔子学无常师”解读“三人行，必有我师焉”；也有用《论语》中其他的句子来解读的，如用“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”解读“学思结合”，用“见贤思齐，见不贤而内自省也”解读“择善而从”；还可以引导学生利用身边的教学资源来解读，在无锡市积余中学上这一课时，我引用其校名由来——“积学精业、余思致远”以及“勤学好思”的校风来解读，产生了很好的课堂反响。在“勾连比较”中，《论语》的内涵在孩子们心中充盈起来，原来严肃的《论语》也可以上得饶有趣味。

3.在怀疑批判中发现。

“学贵在疑”，在语文教学中，个人的创见往往就是在怀疑和批判中产生并深化的。浙江一位年轻教师对《我的叔叔于勒》的解读很有特色。教者善于巧妙生疑，把文本阅读引向深入。初读文章之后问学生：你喜欢于勒这个人吗？大多数学生的回答是不喜欢。原因很简单，文章中有这样的文字“全家的恐怖”“行为不正，糟蹋钱”，等等。此时教者质疑:“真的是这样吗？”教者重组了文中有关于勒的内容，变魔术般使我们的印象突变。从“于勒故事之两封来信”中，看出他懂得忏悔、渴望亲情；从“于勒故事之船长的话”，看出他有廉耻之心，不想拖累亲人；从“于勒故事之‘我’的见闻”，可见他是虽贫困潦倒仍自食其力的人。这样一个富则热心分享、穷则默默忍受的于勒，你不喜欢吗？这位老师文本解读的可贵之处，不是为于勒正名，不是改变了一个结论，它的意义在于告诉学生思考的方式、阅读的方式，答案很多时候是丰富多彩的，我们的思维应该是向纵深发展，而不应该是平面滑行。

正如这位老师在《教后感》中所说：“文本里有什么？读得越多，我的选择越多！”

四、适度——文本解读的回归

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应往往是多元的”，语文学科这一特点就决定了文本解读的丰富性与多样性。毋庸置疑，语文教学中教师个人的文本解读一定要有深度，这决定着学生理解文本的深度。但不等于说教师对文本理解的程度就是课堂上学生接受的程度。因为学生的阅读视野、解读文本的深度都是受个人阅历影响的。在课堂上，教师要把握好文本解读的“度”，深浅有度，基于文本而不随意拔高。

日前听了一节苏教版八上《我的母亲》的竞赛课，其中几个环节可以引发我们对理性解读的思考。教者为了这节课颇费苦心，文本解读比较深入，教学目标没有简单定位在歌颂母爱伟大这一层次上，而是试图让学生更深切地理解母亲的心理、性格。从文中唯一的一句语言描写“打得好”切入课文解读，品析文章“因我挨打而哭泣”这一节，体会母亲“天性”“理性”相冲突时矛盾、纠结的心理。这一切入点是比较巧妙而自然的，但接下来，由这种心理总结出母亲是个“大爱无言”的人则有些不妥。所谓“大爱”一般是指宽广博大的爱、施与众人的爱，用在这里显得勉强，再加上“无言”二字也与文中“打得好”明显矛盾。而对“母亲给妹仔讲故事”一段的解读就更经不住推敲了，这一段老师提出“我们从这个片段读出了母亲哪些更深层的用心”时，课堂出现了冷场，我想学生应该不明白老师的意图。经过老师一番“点拨”后，学生知道母亲更深的用意是要教育我和妹仔成为善良富有正义感的人，形成板书“大智化人”。这显然是不符合原文意图的，读文章（包括未删节的原文）可见这一段重点是讲母亲喜爱看小说，讲故事娓娓动听，而且情感丰富，富有同情心，文中并无母亲刻意教我们做人的或明或隐的表达。以“大爱无言”“大智化人”评价母亲，应该是有拔高之嫌。

由此可见，老师对文本带有主观色彩的理解，还必须有科学理性的判断来规范。在文本解读中，教师要注意处理好两者之间的辩证关系，把握合理的“度”，回归文本，解出真意。